面向生活世界的实践教学论：教学论的新方向，本文主要内容关键词为：方向论文,世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国教学论自建国以来发展至今，从未像今天这样陷入如此窘迫的困境，遭到如此众多的质疑。教育实践工作者对它不屑一顾，觉得毫无用处。教育理论工作者中一部分人仍陷于学科壁垒的狭小空间里自说自话，妄自尊大；还有一部分人则为教学理论的生存困境而迷茫，无奈地选择“逃逸”。教学论怎么了？它到底哪里出了问题？又该何去何从？本文尝试对我国的教学论进行初步的反思与批判，以期寻求治教学论之道。
一
翻开众多教学论著作，我们不难发现我国教学论大都试图寻找一个特定的逻辑起点，建立一套严密的概念、范畴体系，以探寻不以人的意志为转移的、普遍而客观的教学规律为旨趣，沉迷于本质主义的观念世界，试图透过变化多样的教育教学现象来揭示现象世界赖以存在并隐于其后的教学本质。这是一种理性主义的思维方式。这种思维方式推崇普遍的、确定的东西，希望“透过现象看本质”，获致一种放之四海而皆准的普遍概念、规律、原则或规范，并认为这些普遍必然的知识是绝对确定的，事物的普遍规律是可以通过理性推导出来的，因而它又特别崇尚逻辑推理。这种思维方式是西方哲学的传统，最早可追溯至古希腊本体论以及近代西方认识论研究。无论是古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，还是近代的笛卡儿、康德、黑格尔，都是这种哲学思维方式的代表。苏格拉底开创了主客二分，追求普遍本质和道德的形而上学之先河，他所追求的知识是不变的、确定的、永恒的真理，并以理性为途径。柏拉图、亚里士多德也以其相应的“理念论”、“形式质料说”进一步确定了理性的重要地位和寻求万物之源的哲学思维方式。到了近代，以笛卡儿为先锋的近代认识论哲学更是高扬理性主义的大旗，这在康德和黑格尔那里达到了巅峰。在他们看来，理性是宇宙的立法者，是一切自然生命和精神生命的基础。只有理性才能达至真理，因为真理是主观对客观的正确反映，而理性主体能够像一面镜子一样，不走样地照映出世界的本质。理性能够通过给我们提供绝对可靠的、确定的方法——逻辑证明来获得知识的稳固基础，进而建立起完整的科学知识的大厦。理性具有能够发现客观世界普遍规律的能力。理性主义追求建立一种大树一样的庞大理论体系，知识的概念、原理分成不同的等级构成“树”的“枝”和“干”，整个思维之树建立在逻辑起点、第一原理的基础（根）之上，这便是德利兹所批判的“树喻”的“枝杆式”思维。“树喻”源自笛卡儿，他把形而上学（认识论和本体论）比作一棵大树的根，把物理学（自然哲学）比作树干，把各门具体科学比作树枝，以此来强调形而上学的重要性。
与这种理性主义思维方式相契合，我国教学论也带有很强的思辨性和理性主义色彩。它追求宏大叙事，强调建立一套以某一特定逻辑起点为中心的概念体系的重要性，事实上也以教学本质研究为基础，构建了一个由教学目的、教学过程、教学规律、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式等概念组成的理论框架。教学研究的目的被认为是发现客观规律，以“指导”教学实践。教学过程则从根本上被看作是一种认识过程，即人脑对客观世界的反映过程，这就决定了不管是机械的反映也好，能动的反映也好，其宗旨都不过是为了不走样地照映出世界的本质。并且，这种认识过程是一定要从感性上升到理性的，因为，只有理性才能真正认识世界，把握世界的本质。教学原则等一系列概念、原理也都是从教学本质是特殊的认识过程这一逻辑起点出发而推演出来的。显然，这是理性主义的思维方式。这种思维方式虽不可否认其一定的合理性，却也存在着致命的弊端。主要表现为：它把知识视为客观存在的真理，具有绝对的确定性，教学的主要目的就被认为是传授这些经过选择的确定的知识；过分强调教学是有目的、有计划、有组织的活动，学生要在教师的指导下进行学习；认为完成认识性任务是教学的主要的乃至惟一的任务；过于强调教学的可控性，认为教学就是执行教师预先设计的教学方案的过程，不允许教学内容的非确定化、答案的多元性以及教学过程中必要的偶然事件、断裂、突变、分叉或错误的发生。总之，在理性主义思维方式的支配下，这种教学论无论在教学的目的、过程上，还是在教学的内容上，都强调绝对的确定性。然而，绝对确定的知识是不存在的，因为人对客观世界的认识是不可能做到绝对客观的，人的认识也是不断发展的。不仅如此，理性主义用来建立绝对确定的知识的方法——逻辑证明，也是不可靠的。因为逻辑证明即演绎只能揭示其前提所已蕴涵的东西，逻辑演绎所获结论的可靠性、确定性有赖于推演前提的可靠性和确定性。可是，逻辑前提往往是经验真理，因而，推演所获结论也不可能比前提——经验真理具有更多的确定性。在这里，理性主义者或许要说，其逻辑前提并非经验真理，而是“先天综合判断”。然而，这种先天综合判断往往是建立在绝对时空、绝对自然决定论的基础之上的。随着爱因斯坦相对论、非欧几里德几何学等理论的提出，先天综合判断所赖以存在的基础坍塌了[1]。由此可见，理性主义所追求的绝对确定性只是一个幻象。
实际上，理性主义教学论寻求永恒不变的、惟一的普遍本质是徒劳而没有意义的。这是因为教学的普遍本质是通过概念的逻辑推导而得出的，因而其普遍性、自足性都是令人怀疑的。我们知道，即使是自然科学的普遍性也是有限度的，而作为人文学科的教学论面对多样复杂的教育者、受教育者、教育活动的影响因素，面对流动多变的教学过程，更不可能获致那种“放之四海而皆准”的普遍规律、普遍原则，那种想建立一种普遍有效的教学理论的尝试就像“永动机”的梦想那样荒谬。更为关键的是理性主义教学论的研究从观念到观念，沉迷于对教学本质与规律的探寻和追问，而这种探寻和追问则意味着对现世、对当下人置身于其中的教学生活世界的漠不关心。教学论建构在一个脱离于现实教学生活之上的、抽象的、本质的观念世界——实则是一个虚妄的世界中，忽视了对价值世界、对人的生命意义的关照，失去了其自身生命存在的根基，由此陷入困境也就在所难免了。教学论要获得新生，必须走出理性主义的泥淖。
二
对理性主义教学论的反思和批判是否就意味着可行实证主义教学论之道？答案仍然是否定的。实证主义产生于19世纪30年代的法国，后波及到英国及其他西方国家，成为一种曾对西方世界颇有影响的哲学派别。实证主义继承和发展了培根以来的经验主义，并针对理性主义、思辨主义的形而上学所秉持的纯粹的概念思辨而提出“拒斥形而上学”的口号，主张科学研究应采用实证的方法，以真实的事实为研究对象，以经验或现象的观察为基础，用实验和归纳的方法来发现现象与现象之间的规律，以寻求科学的知识。从一定意义上看，实证主义是科学主义的缔造者。自近代以来，实证的方法被当成科学方法的代名词，伴随着科学的发展而迅速向所有知识领域扩展。一时间科学竟成为一切知识的合理性与合法性的评判标准，以至各门学科，包括教育学，竟相“走出心灵”，抛弃主观，采用严格的科学方法（如提出假设、实验、验证假设、逻辑归纳、统计分析、定量研究等等），像自然科学那样以研究客观规律、保持价值无涉为时尚，甚至于某些哲学家也做出反应，重新界定他们的活动，以更好地适应科学风尚[2]。实证的方法和数学的引入被认为是一门学科走向成熟的标志，也成为众多学科的最高追求目标。在这种思潮的影响下，西方教学论研究也走上了实证主义的道路。实证主义教学论以教育教学事实为研究对象，以研究、揭示教学现象的客观规律为目的，以实验为方法，提倡对教育教学现象进行系统的观察、统计、分析，主张教学论科学化。它在反对理性主义的纯粹概念思辨，逻辑推演的倾向上是具有积极意义的。然而，在反对理性主义的同时，它对理性思维也采取全盘否定的态度，这又跑到另一个极端。更为关键的是，实证主义教学论依然以追求客观性和确定性为旨趣，以获得教学规律为最高目的，此种偏失在性质上与理性主义是一样的。实证主义教学论主张像研究自然现象那样去研究教学现象，这一方面从根本上抹杀了自然和人、自然科学和人文科学质的区别，另一方面也不可能获得它所期望的纯粹客观的研究结果。因为，与自然科学所面对的自然世界不同，教学论的对象领域是关涉人的生活世界的。如果说自然科学研究的对象世界带有极大的客观性，教学论所面对的人的活动领域则带有更多的主观性和个别性。不仅如此，在自然科学的研究中，研究者是独立于研究对象的，其研究过程也是一个事实判断的过程；而教学论则不同，其研究者不但可以参加到研究对象的活动中，即对象领域包含着研究者本人，而且被研究的人与研究者还能展开对话。这样，对于教学现象的所谓“事实判断”，不可避免地要依赖于某种解释框架，问卷调查、测验、实验等方法不过是搜集材料的手段罢了。如果缺少一个“解释的框架”，仅仅靠这些手段是完全不能理解教学现象的[3]。可见，实证化的教学研究所得出的所谓“规律性结论”具有多大程度的客观性、普遍性和确定性，是值得怀疑的。
看来，教学论不可能纯粹科学化，实证主义教学论也从来就没有为自己赢得科学的美名。不仅如此，试图将教学论纯粹科学化这一努力本身就是值得置疑的。
后现代主义哲学家利奥塔把知识分成两大类：科学知识和叙事知识。他详尽地阐述了两种知识不同的特征和语用学规则，并且认为叙事知识具有与科学知识同样的合法性，甚至是科学知识合法性之基础，因而我们不能再以科学知识的评价标准来评判叙事知识的合法性，让科学为一切知识立法。教学论既不符合科学知识的特征条件（注：科学知识是由一套定义性的陈述所组成的，且要求有两个必备的附属性条件：第一，所指涉的事物必须是经得起重复验证的；第二，它必须是确定的，而且必须使用相关专家所能接受并能通用的内行术语。），也不遵循科学知识的游戏规则（注：科学知识的游戏规则要求主述者既能证实指涉物，又能反驳不同甚至相反的论调，其论说必须是聆听者能够明确赞成或反对的，指涉物必须以符合所述事实，并与此完全一致的语句表达出来。这就要求指涉物成为能够证明其论说的证据，并且能够经得起证伪检验，具有惟一真理性。）。因为教学论的研究是无法严格像科学研究那样来进行的。即便是教学实验研究，由于实验的条件、因素都是与人直接相关的，具有较强的主观色彩、特别的复杂性和不可预测性，与科学实验具有本质的区别，因此，教学实验的结果不具有重复性，也无法通过寻求完全相同的实验条件、因素而使其获得验证。另外，教学论的语言陈述也属一种理解性表达，它重在给聆听者一种启示，因而按利奥塔对知识的分类，教学论不属科学范畴。从其知识的呈现形态及其语言运用规则来看，教学论属叙事性学科，它具有叙事知识的话语结构，即主述者、聆听者、指涉物及其三者构成的关系。教学论在教育研究者、教育实践者、教学生活实践的三方交互作用中展开，无需证实和证伪，而是通过理解性指涉，传达着“一整套构成社会契约的语用学规则”[4]。教学论某些方面的研究可以借鉴自然科学的研究方法，但教学论不可能，而且也没有必要纯粹科学化。如果“单纯以纯粹科学作为一切知识的典范，单纯以科学的真理作为一切真理的代表，必然以牺牲人类知识和真理及其他更为重要内容为代价”[5]。
综上所述，无论是理性主义还是实证主义都不能给教学论找到安身立命之所在。治教学论之道到底在哪里？笔者认为，教学论是关涉“人”的“教学生活”的理论。教学作为儿童存在和发展的整个过程的一部分，不仅要为未来生活做准备，而且就是儿童的现实生活过程本身。为此，教学论就应该关注儿童当下的现实生活，关注人的生活的意义和价值，关注人生命的成长和发展。也就是说，教学论应该研究教学实践本身，由纯粹观念的世界或所谓科学的世界向人的生活世界回归，成为面向人的生活世界的实践教学论。
三
对实践教学论的理解首先要由重新审视“实践”的概念入手。“实践”这个词人们往往把它理解为一般人们的所作所为，也即是人的“行事”，它是由向外的趋向造成的行为。因而，目的不在实践过程本身，而在其之外。实践是为了达到一种外在于实践本身的目的的行动。这种实践的含义源自近代。近代西方思想趋向把实践等同于生产，实际上是用“生产”这一概念偷换了原来的“实践”概念。由于生产是一种可以和产品相分离的活动，因而，意指“生产”的实践其行为的结果（即行为所要达到的目的）便与行为过程本身相脱离。目的是任意的，是人们时时想要的，却对他们的行为没有约束力。实践是物质的实践，这种实践必然带有机械性，为了达到目的可以“不择手段”。然而，实践的原初意义却并不是这样的，它的意义重在“为人”，而不是“做事”。在古希腊，实践开始是指广义的、一般的、有生命的东西的行为方式与生命进程。这样就不仅人有实践，其他生物也有实践。但是，人的生活方式并不像其他生物那样是由自然决定的，人能够有意识地在可能性之间进行选择，这样，亚里士多德就将实践的概念突出强调人的这个特性。实践即指人的生命实践、人对生活方式的自由选择，它是有关人生意义和价值的活动，是趋向目的的过程以及本身就是目的的行为[6]。
对实践概念的重新理解有助于我们正确揭示教学实践的内涵。由于实践是指向人的生活世界的，因而教学实践也就是人的教学生活，是一种生命（包括精神生命）的活动，是人的生命成长过程本身和整个生命发展过程的重要阶段。如此理解教学实践，教学过程便成为师生创造生命意义的生活过程，教学目的即存在于教学过程之中，教学实践本身即是教学目的，教学不应该将自身的活动作为追求自身以外目的的手段和工具。然而，传统的教学实践观由于受近代西方实践理念的影响，恰恰把教学实践看成是一种受外在目的控制的生产或创制，即“把固定的原理、规则和方法用于生产某种对象的过程”[7]，是为了达到外在目的的“行”，是对理论的应用，是方法，是技术。因而，对这种教学实践好坏的判断，不是根据实践的过程，而是根据达到的结果，根据教学产品的质量。学生被看成是物，是被加工、塑造的对象，是教师的作品，是被主体作用的客体，因而必将失去作为活生生的人所具有的生命性。这种教学实践观与人的生活世界相背离，也是长期以来导致教学理论和教学实践相分离、教学论研究迷失于观念世界而与人的生活世界无关的因素之一。
人类一切教育活动的前提是儿童必须进入、存在于教育的世界之中。因此，教学世界就应该是人的世界，是人创造的有意义的生活世界。而教学实践即是面向人的生活世界的，是人的生活展开方式和人的生命存在本然。因此，教学论应该成为实践教学论。
实践教学论是直接以生活世界为基础性对象的。生活世界是一切科学（包括自然科学）的前提和基础，“客观的科学的世界之知乃是以生活世界的自明性为根基的”。任何知识、任何理论都是建立在生活世界的土壤之上的，生活世界对人的活动具有原初的规定性。生活世界的这种事实性、基础性保证了实践教学论的可靠性和有效性。既然实践教学论是源于并研究教学生活实践的，它的理论就不是纯粹思辨之知，当然也不是科学之知，即不是关于教学“事实上是什么”的客观知识，而是关于教学“应该做什么”（包含“应该是什么”）的价值性知识，即实践之知，是关于人的生活世界的教学实践意义的理解和诠释。这种理解和诠释不是主体的行为方式——主体意识，而是人本身的存在方式。实践教学论把教学中师生之间的交往和互动，把学生学习知识的过程看成是人的生活过程本身，是人的生命自我构建的活动。这种对教学中师生关系，特别是人与知识的关系的新理解，使教学论从哲学认识论的束缚中解放出来，摆脱了主、客二分的局限。
实践教学论产生于理论工作者和实践工作者的“对话”之中，是实践工作者的实践经验与理论工作者的理解、诠释之间交互作用并经由“视界融合”而生成的“新的意义”。它源于实践，又在实践中不断生成、完善，成为实践的最高表现形式。由于教学实践是个性化的，因而，作为实践的另一种表现形态的实践教学论也不具有“普遍真理性”，它重在给教学实践工作者以理想、信念和启迪，使实践工作者通过反思而将其人格化为自己内在的精神品格和行动智慧。
实践教学论是关于“教学应该做什么”和“怎么做”的知识，而不是关于“教学是什么”的知识。但是，它又决不是一套操作技能或教学技艺。那种把教学论技术化的倾向是生产创制实践观的反映。这种实践观把实践概念窄化为“技术、生产”，认为实践是应用科学原理的技术生产过程，由此与理论相分离。实践的目的外在于实践过程本身，不构成对人自身生命的承诺，实践与人的生活世界相脱节。在这种实践观影响下的教学论便成为一门实用技术，成为理论的技术转化，以为教学论可以提供一套操作技艺和规则，甚至可以演化成技术公式，在教学实践中推广应用，使教学工艺流程化。以这种教学论指导的教学便成为一种达到外在目的的行为方式，成为一种工具，与学生和教师的生活相割裂。教学活动就变成了一种机械的、程式化的活动，而缺乏生命的韵律和色彩，师生也很难体验到思维的碰撞对人的启示而带给人的欣喜与成功的快乐，更难体验到人生的意义和价值。
教学并不是像工业生产过程那样具有固定的工艺流程模式，教师也不是通过掌握一定的操作技能去操纵教学过程，生产出教育产品。教学是丰富多样的人的现实生活，是纷繁复杂的人的生命活动。面对这种人的生活世界的教学论不可能达到自然科学理论那样的客观性、确定性和可验证性，不可能演化成技术理论。它应该成为给教学提供价值性指导的叙事性学科。如果把它作为科学理论的技术转化应用，必然会导致理论和实践的分裂和教学活动及其理论研究的非人性化。
实践教学论应当而且可能对教学实践提供的指导，主要是提供一套有别于守则式、语录口号式实践规范的实践价值理论。它主要以价值原则及相关的知识指导教育者的教育行为，并且以一种启发灵感的品质和某种叙事的结构来激发教育者批判性的反思，使教育者产生顿悟，并培养他们对具体教育情境的敏感性，使教育者通过获得的反思性启示，指导自己尝试重组、创制新的解决问题的方法。
教学论应指向教学实践，就是要关注教学生活，关注教学活动中的情感互动，关注师生间的思维呼应，关注教学活动的流变，关注教学过程的流动机制，关注人的内心世界。教学论应该成为有生命、有价值，为人提供丰富的精神蕴涵，给人以智慧、信念，启发人不断地进行批判性反思的非技术指导性的教学实践价值理论。
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