论中国教师教育课程体系的缺失及构建，本文主要内容关键词为：缺失论文,中国论文,课程体系论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G451 ［文献标识码］A ［文章编号］1672-366X(2004)03-0109-06
一
在国际竞争日趋激烈的21世纪，各国都将教育革新作为国家现代化发展的重要一环。1986年美国卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还专门编制了明确界定教师职业的专业性文件《教师专业标准大纲》。在英国，随着教师聘任制和教师资格证书制度的实施，教师专业化的进程不断加快，80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。中国百年师范教育为我国基础教育教师的培养做出了历史性贡献，随着教师数量基本满足以后，提高教师质量成为时代的要求和教师教育的重点。江泽民同志在第三次全国教育工作会议上深刻地指出：“国运兴衰，系于教育，”“高素质的教师队伍，是高质量教育的一个基本条件。”并要求“采取有效措施，大力加强教师队伍建设，不断优化队伍结构和提高队伍素质”。2001年5月颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》再一次强调：“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。”
如何提高教师队伍的整体素质？这个问题看似简单，实际上却很复杂。在多数人眼里，学高为师，身正为范，只要掌握足够的专业知识就能够成为教师，正是在这种理念的指导下，教师教育着力加强的是对未来教师的专业知识教育。专业知识教育无疑是重要的，因为具有专业知识是做教师的必备条件，但仅仅具有这一条件还不能成为合格的教师。从事过教育教学工作或研究教育的人都知道，教育是一种非常复杂的社会现象，它的作用是使每个人从无知到有知，从少知到多知；它的目的是促进青少年健康成长。教师的工作对象是人，人是世界上最奇特的存在物，是理性的，也是感性的。这就导致了教师职业具有特殊性，职业的特殊性对培养培训教师的教师教育机构提出了特殊的要求。
教师教育课程是向未来教师传授知识、培养良好科学文化素养的重要方式，是教师教育活动中影响人全面素质提高最为直接、最具稳定性的基本因素。因为教育的目的只有通过课程才得以具体化，也只有通过课程才能规范学校教育的内容，也只有通过课程才能把准学校教育的性质与方向。教师教育课程的设置与构建实际成为提高教师教育质量、提高中华民族的整体素质、实现中华民族伟大历史复兴的重要课题之一。
课程问题是教师教育中突出而重要的问题。我国师范院校自建立之日起，仿日学美后因为意识形态等原因，后来主要是仿苏式的课程设置，改革开放后高师院校课程在不断寻找自身的变革，以期更好地适应学习者、社会、学科发展的实际。1997年10月，原国家教委决定，在高师本科院校采用科研立项的办法组织实施“高等师范面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”。各高师院校以此为契机，全面推进课程体系和教学内容的改革。但无论是已历经百年的职前教师还是职后教育，其课程体系对于教师教育专业化的今天，已经显出很多不适应，具体表现在：
（一）不适应教师教育专业化的要求
教师教育专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的需要和方向。教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。我国1994年开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”第一次从法律的角度确认了教师的专业地位，1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在我国开始实施。
教师的专业化要求教师既需要有深厚的学术功底、广阔的学术视野、追逐学术前沿的意识，又需要了解青少年身心发展规律，同时具有热爱学生、关心学生、对学生负责的品质。教师教育专业化是“学科性”与“教育性”、“学术性”与“师范性”、“学科专业知能”与“教育专业知能”的统一，是学科专业教育与教育专业教育的整合。教师专业化发展要求教师教育机构加强课程体系建设，把普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程有机结合，根据不同层次的培养目标和不同发展阶段确定各类课程的内容、结构、比例等，以提高教师教育学科专业和教育专业水平。
而现行的师范院校课程较多地偏向对任教学科领域知识的全面系统掌握，主管“教什么”的即学科课程比例过大，而主管“怎么教”的教职课程和教育实践课程比例过小，“教什么”和“怎么教”两类课程是在两个道上跑的车，各自独立，互不关照，并且教育类课程及教育教学实践环节不适应中小学教育教学改革的实际需要。
（二）不适应教师教育培养目标多元化的要求
教师教育体系正在由三级变为二级并逐步向一级过渡，即由过去中师培养小学教师、师范专科学校培养初中教师、师范本科院校培养高中教师的传统的三级师范教育体系逐步向师范本科院校既培养小学教师，也培养初中和高中教师的新体制过渡。
过去有明确分工的三级师范教育中的任何一种课程体系均不适应培养目标多元化的新变化，如何根据高中、初中、小学教师专业化的具体要求，构建科学合理的课程体系，给学生以自主发展的时间和空间，是当前教师教育机构必须正视和回答的问题。
（三）不适应教师教育一体化的要求
传统的师范教育是一种终结式的教育，它实质上是一种职前预备教育，与职后教育没有实质性联系。实际上，教师的职业成长，包括职前准备和职后提高两部分，其发展是一体化的。一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。一体化要求对教师专业发展进行全程规划、总体设计、通盘考虑。而现在为职前培养服务的课程体系与为职后培训提高服务的课程体系各自为政，互不关联。职前培养的师范教育课程，教学内容陈旧、教学方法落后，不能反映教育研究的最新理论成果，对未来教师不能给予很好的指导，而且缺乏对中小学实践和中小学生发展的研究，忽视理论与实践的联系，理论内容不能很好转化为实际教育行动；教师的在职培养既不对针对实际问题，又不研究教育理论的前沿动态及最新成果，与职前培养的课程相比，不能体现其发展性、上升性、连续性、连贯性、整合性。要适应教师教育一体化的发展要求，必须对职前培养和职后培训提高的课程加以整合，使整个教师教育阶段的课程体系既具有阶段性、针对性，又具有连续性。
（四）不适应教师教育开放化的要求
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整师范院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范学校参与培训、培养中小学教师工作。探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这就是说，教师的培养将由“独立”、“定向”、“封闭”的体系走向开放，并逐步形成多元化的教师教育新体系，教师的培养培训由高师院校独揽的局面将从此改变。开放的多元的教师教育机构的形成对提高教师教育质量的作用无益是巨大的，它将促使独立设置的师范院校与综合性大学在专业教育方面并轨，在职业教育方面分离，有利于提高教师的学术水平，并进行教育理论与教育实践的教育专业训练。在开放化的教师教育体系的形成过程中，课程仍是核心问题。综合性大学有高学术性、多学科性的优势，独立设置的师范院校也有其独特的教师教育资源，有其独特的师范教育的办学理念和文化视角。在传统的师范院校一统教师培养天下的格局即将被新的开放多元的教师教育体系打破之时，综合性大学既不能固守其原有的学科型课程模式，也不能简单照搬师范教育课程；师范院校也不能盲目向综合大学看齐而照搬综合大学课程。要将综合大学的高学术性、多学科性与师范院校的教育专业性有机结合起来，需要构建新的教师教育课程模式。
（五）不适应科学技术发展日益综合化的要求
20世纪是人类历史上生产力发展最为神速的时代，又是充满问题的时代。战争浩劫、环境污染、人口爆炸、生态失衡、能源短缺等一系列社会问题的出现要求人类寻求对策。要解决这些问题，不仅是政策制定的问题，还是经济学、生理学、伦理学、科学技术问题，涉及多门学科的理论。学校要引导社会朝着均衡、文明的方向发展，必须培养能解决社会实际问题、综合素质高的人才。综合性知识和综合解决问题的能力已成为现代社会对国民素质的基本要求。这种趋势反映到教育领域，必然要求现代教育课程及其内容体现综合化的特点，要求学生形成系统的整合的知识体系、综合的能力和全面的素质，由此对教师教育教学内容和课程体系的综合化改革提出了迫切的要求。
纵观我国师范教育的课程设置，还是在学科指导下的课程分类方法，基本上是一种与中小学学科教学作简单对应的课程设置，如中文专业课程专为未来中小学语文教师做准备，数学专业课程专为未来的数学教师做准备，专业口径狭窄，教师必然缺乏超越性向度和足够的发展性，很难引领学生走向真实的科学境界，很难培养出未来社会需要的人才。
（六）不适应教师教育发展国际化发展的要求
发达工业化国家教师教育已经历了三百多年的发展，无论是教师教育体系、教师教育体制、教师教育课程都有其成功的经验。其发展方向代表了一种国际化趋势。纵观西方发达工业化国家的教师教育课程设置，基本划分为三大板块：一是教育基础课程，占总课时的1/3以上，开设的教学科目很多，尤其重视文理科相互渗透，涉及到社会科学、人文科学与自然科学各个领域，人文主义课程比重较大，而且课程的综合性程度很高，基本上都是社会科学、人文科学、自然科学课程交叉设置；二是学科专业课程，占总课时的25%-45%，为未来教师今后任教的学科而设各种专业必修课和选修课。从学科课程内容设置以及安排上来看，英国、美国、新加坡等国家都非常强调学科的综合化趋势。以新加坡为例，每个学生都需要研习两门专业课程，并且可以跨系、院学习，如学习地理和生物、音乐和物理、物理和化学等；三是教育类专业课程，占总课时的1/5以上，通常开设的课程分为教育基础理论、教育方法与技能、教育实践活动、教育实习。而且发达工业化国家教育类课程开设的时间起步早（基本上在第一学年开始），跨度长（第一学年到第四学年），教育类课程的比重大而且门类多，充分体现了教师的职业性质。从课程内容上说，现代教育思想观念得到充分体现，如教师的角色从指导学生学会认知到指导学生学会学习，从强调学生被动接受间接经验的学习到指导学生直接参与学习。而我国的高师院校的课程设置，基础课的比例虽然为20%-25%，略低于其它国家，但是社会科学类课程“清一色”为政治理论课，人文科学与自然科学的比重极低，文科学生缺乏自然科学的基础，理科学生缺乏人文精神的熏陶。我们将具有独特教育意义和使命的基础课程作为教育装饰，表面附带。其结果是基础课程并不基础，通识课程并不通识，学生缺乏必要的人文修养，缺乏教师独有的文化视角。学科专业课分科过细，忽视学科横向知识的联合，从而造成培养的学生知识结构单一，知识面过于狭窄，综合能力不强。教育类课程开设停留在“老三门”的层面上，课程比例低，而且教育理论与教育实践脱节，与学生沟通、指导学生学习、帮助学生调适心理及培养学生组织管理能力的课程功能几乎没有体现；教育专业课程不能很好地解决教育实际问题。很显然，我国现行的教师教育课程不能适应国际化发展的要求。
（七）不适应基础教育现代化的要求
世纪之交，全球处在激烈的社会、政治、经济、文化与技术的变革和发展潮流中，教育为此面临巨大的压力。基础教育，作为造就人才和提高国民素质的奠定工程，在世界各国面向21世纪的教育改革中占有重要的地位。基础教育的课程结构直接决定教育能否适应新的时代要求，因为任何一种课程都是那个时代所追求的“国民素养”最集中、最具体的反映，可以说，“国民素养”就是在凭借学校教育中的课程使人类文化的精华内化成人的各种见识、能力、品格的过程中形成起来的。所以无论是西方发达国家还是发展中国家均从维护本国的长远利益出发，积极进行基础教育课程的改革和充实，以反映当代社会的整体要求和时代发展的需要。
我国新一轮基础教育课程改革已全面展开，此次基础教育课程改革紧密结合现代社会发展的实际，充分反映时代的要求，这对直接为基础教育培养培训师资的高师院校的冲击是前所未有的。高师院校要适应基础教育发展现代化的要求，必须调整原有课程结构，加大教育学科课程的比重和改革的力度，强化基础课程的通识教育功能，加大学科专业课程之间的相互交叉和渗透力度。
（八）不适应教师教育终身化的要求
教师的专业发展是—个终身的过程，“一朝受教，终身受用”的时代已经过去。教师职前培养的功效是有限的，只是教师发展的起步，在科学技术、社会经济发展越来越快的形势下，这种特征愈来愈明显。早在20世纪70年代，英国詹姆斯·波特(James Porter)就明确把师范教育分成基础教育、专业教育、在职培训三个阶段，即“师资培养一段制”。基础教育，即大学或教育学院二年的学习；专业教育即二年的教师职业教育和训练；在职培训，即教师除七年有一学期脱产进修外，在整个教学工作期间都应坚持进修，以扩大知识，提高专业能力，加深对教育理论、技术的理解。三个阶段是完整的过程，缺—不可。1975年联合国教科文组织第35届国际教育会议通过的《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》中强调了教师培养与进修相统一的必要性，并且提出了付诸实施的可能措施。我国《面向21世纪教育振兴的计划》实施以来，对在职教师的培训工作抓得卓有成效。但用终身教育的理念、专业化发展的眼光去构建一个相互统一，而不是前后脱节、相互隔离、条块分割的课程体系，以满足教师终身学习的需要，这是摆在我们面前的艰巨任务。
二
当今世界，教师教育课程改革的共同趋势有两点：一是教育课程门类多且课时比例重，突出了师范职业性和教育学本性；二是突出了实践课程。把课程的学习与教育实习有机地结合起来。回顾中国高等师范教育的发展历程，可以发现，高师课程设置的演变经历了一个由统一—分治—统一—统一与分治共存的发展过程。从表面上看来，这个过程所表现出来的问题是由国家统一设置课程和学校自主分治这一矛盾所引起的。然而究其实质，却发现主导这一演变过程的作用力来自对高等师范课程是否具有特殊性（师范性）的认识分歧[1]。综合国际社会教师教育课程的设置和中国教师教育课程的历史演变，我们认为，要构建面向新世纪的教师教育课程体系，克服现行高师课程体系的缺失，首先要而且必须要解决困扰教师教育课程发展的一对矛盾——学术性与师范性。
在过去的一段时间里，高等教育以培养学术精英为使命，学术水平自然就成了衡量高等教育质量的核心指标。而对学术水平的理解，人们往往重视自然科学的学术水平而忽视人文和社会科学的学术水平。在人文与社会科学学术水平中，又尤其忽视教育教学的学术水平。其实，学术水平有两层含义：首先，学术性是师范生的学术性，并不是指师范院校教师对学科专业知识掌握的程度和站在前沿的高度，而是指师范生学习专业的深浅程度。水平优秀的中小学教师主要表现在他的教学艺术上而不是看他与大学科研人员一样有多少的科研成果；其次，教师的学术性是指教师对教学艺术的创新能力，谁也不能否认，教学艺术的创造也是一种知识的创造。波伊尔(Ernest.L.Boyer)在1990年发表的《学术水平反思》中指出：“知识并不都是以这种线性方式发展的。因果关系的箭头可能和常常是指向两个方向的。理论确实可以指导实践，但实践也会产生理论。最好的教学可以改造研究和实践工作者。”因此，学术水平包括“发现的学术水平、综合的学术水平、运用的学术水平、教学的学术水平”[2]。学术性的内涵正在随着时代的变化而发生变化，学术性与师范性是统一的。我们要求师范生的学术性是“具有师范性的学术性”，我们要求师范生的师范性是“具有学术性的师范性”，而不是两者的割裂。在这种认识基础上，我国教师教育课程体系的构建研究，主要是在以下三方面下功夫：一是课程结构，二是课程模式，三是课程内容。上述问题是同一个问题的三个方面，课程结构问题是指教师教育课程由哪些部分组成以及他们占的权重如何，课程内容问题是构成教师教育课程结构的某一门课程具体的知识文本，课程模式是实践课程结构及内容的具体的范式。教师教育课程体系首先要优化课程结构，但是优秀课程结构下如果都是陈旧的课程内容，结构也是没有任何意义的；科学先进、符合时代要求的课程内容要依靠良好的课程结构来整合，才可能有明确的功能指向，如果没有优化的课程结构，内容科学的课程好比一盘散沙，不能达到培养人才规格的要求。实践上述课程内容及结构需要一定的范式，范式不同也会带来不同的效果。
（一）课程结构的建构
教师教育课程结构一般由普通文化课程、学科专业课程和教育学专业课程三部分组成。普通文化课程是所有受高等教育的人必须学习的课程，也是作为教师需要掌握的内容。在课程结构中处于基础学科地位，其主要的教育旨趣是正确的人生观世界观的培养、认识事物观察并解决问题能力和处理社会关系以及交往协作能力的培养、人文精神的培养和健全人格与教师结构特征的塑造。一般由人文科学、自然科学、社会科学和工具类课程构成。针对我国教师教育课程设置的现状，普通文化课程的设置特别在以下方面锐意改革：
第一，普通文化课程开设的范围一定要广泛。要广泛涉及社会科学、人文科学和自然科学方面的知识，而不仅仅是马克思主义理论与思想政治教育课程，普通文化课程要真正能够达到提升学生的科学文化素养、开拓学生视野、拓宽学生知识面的目的。
第二，普通文化课程要强化人文课程的作用。通过人文课程的学习和人文知识的熏陶，提升教师的人文精神与人文素质。现在的普通文化课程中这类功能几乎没有体现。
第三，提高普通文化课程的综合性，将社会科学、自然科学、人文科学的课程交叉设置，这既是当代科学技术发展的需要，也是中小学课程改革的需要。
学科专业课程是养成学生的“专业性格”，保障学生学科知识结构的形成及理论思维能力的发展的基础。从我国高师学科专业课程看：过分强调与中小学学科对应，课程口径狭窄、课程内容单一，难以适应当前社会发展的需要。我们按照“科学、规范、拓宽”的要求，加强学科基础课程的建设，拓宽专业口径，增加学科之间交叉综合，开设综合课程。
教育专业课程是为学生开设的教育教学理论、方法、技巧等培养教师专业化内涵的课程，这类课程体现了教师的专业特点，是教师教育区别于其它教育的重要标志。但我国现在这类课程设置还是停留在“老三门”上，课程比例偏低，内容陈旧，完全不适应教师教育专业化的要求，其新课程体系的构建要考虑以下原则：
第一，增大教育专业课程比重，占课程的20%-25%，充分体现教师教育的师范性质。
第二，改革教师教育专业课程的内部结构，强化教师职业技能与方法课程，其课程结构可设想为三个部分。一是教育理论课：如普通教育学、心理学、教育心理学、学科教学法、教育哲学、中学课程与教学研究等；二是方法技能课：如教育技术学、教育科研方法、课程研究、教育管理、中小学理论与德育等；三是教育实践课：要将见习、实习有机结合起来，要求学生在见习时发现问题并能从理论上找到解决问题的办法。上述三类课程其比重以各占1/3为宜。
（二）课程内容的改革
教师教育课程内容是指教师教育课程结构中各部分具体开设的课程。发达国家的普通文化课程主要内容包括哲学、政治、文化、经济等方面的一般性知识，学科专业课程的内容是某门学科的知识，教育学科主要是养成教师职业性格的知识。我们在普通文化课程的内容改革上立足于以下三个层面：第一层面是扩展学生的知识面，加强文理渗透，使文科学生具有科学知识的武装，理科学生富有人文情怀；第二层面是形成师范学生整体的知识观，在掌握较多知识的基础上，实行学科之间的整合、关联，打破学科之间的壁垒，掌握科学的思维方法和研究方法；第三个层面是超越功利，形成科学精神与人文精神，培养师范学生敢于探索、善于判断、勇于创新、乐于奉献的人格；二是学科专业课程要反映当代科学技术和发展的最新成果和学术前沿发展的趋势，内容新颖。文科课程要关注社会现实问题，理科课程要关注科学技术在实际生活中的运用，与社会实际紧密相连。在学科课程体系内部，各组块之间要相互融通，要在高度分化的基础上实现各学科的高度综合；三是教育学科课程的“师范性”、“职业性”特点必须明显突出，从概念到概念、理论到理论的内容不可过多，教育中出现的问题要能够在学习的理论中找到解决的办法。教育学科课程可以按如下方式设计：教育理论课程主要有教育哲学、教育史、课程理论、教学理论、普通心理学、教育心理学、发展心理学、比较教育；教育专业技能类课程主要有教育科学研究方法、多媒体技术、电化教育手段、教育测量、教育评价、班级管理、学科教学法、教学设计、教学管理与辅导；教育专业实践类课程有教育见习、教育实习，可以采用大学与中小学、幼儿园相结合的方式进行[3]。
（三）课程模式的选择
根据1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出建立一个开放性的教师教育体系的决定，我国教师教育课程模式可有三种可选择的范式。
第一，在不改变独立定向培养情况下的课程模式。我国教师培养是以独立定向的教师教育院校为主体的，在不改变独立定向性质的情况下，通过增加教育学科课程的门类和改善目前教育学科课程的质量来提高培养教师的专业化水平。但这种课程模式的发展空间不大，因为国家或社会对师范院校的评价是按综合大学的学科水平来衡量的，师范院校的课程设置也必然以综合大学为参照物。如果过多地增加教育学科课程必然影响学科专业的质量，影响学校的学术地位或学术声誉，这是学校和社会都不可能接受的，教育部的本科教学工作水平评估的评价标准也是不允许的。因此，在这种课程模式下的课程结构、课程内容的改革是有限的改革，离教育教师专业化的要求差距甚大。
第二，“3+2”或“4+2”模式。“3+2”即对已经完成如数学、语文、外语等学科专科段学习的毕业生进行专门的两年教育学专业的培养，使其成为真正的数学、语文等学科的老师；“4+2”即对完成学科本科段学习的毕业生，再经过两年的教育学专业的教育，可以授予教育学硕士学位。两年的专门的教育学专业教育，其课程设计可以按照教师专业化发展的要求，进行良好的教师素质的养成教育。这种模式可以承载优化课程结构、改革教学内容的历史使命。
第三，教育学院模式。是指教师的培养由综合性大学的教育学院承担，即教育学院为各类愿读教师教育专业的学生提供教师教育专业化课程。招收的是已经完成完整的学科教育的综合性大学的本科生，其学术性是按综合大学的要求培养的，教育学院是完全按照教师专业化发展要求培养的。这种模式就可以较好地解决“学术性”与“师范性”之争的问题，也可以充分发挥综合大学的学科优势。