“课文”试说（中）——关于“课文”形式的构想，本文主要内容关键词为：课文论文,形式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
前文讨论了“课文”的基本概念，而概念是“课文”建立“形式”的基础。“课文”不等同于“文章”，教材不等同于“选本”，而是教与学“凭借”的“例子”，那么，它的外部形式就必然体现出两个基本特征：多样性、被动性。
（一）关于“课文”的多样性
多样性是由“课文”的“课”决定的。“课文”有两个基本因素，一是“课”，一是“文”。“课”，是学习目的、教学要求和时间限制的有机结合体；平时三五知己一起赏析作品，可多可少，可近可远，可深可浅，可正可误……这不能说是在学“课”；只有依照统一要求，在教师指导下完成某一训练任务，并且受到严格的时间制约，才是“课”的特点。“文”，是教与学依凭的语言材料，教与学的目的、要求不同了，“文”也就要相应地随之发生变化。大而言之听说读写，各有各的要求和目的，自然，各自训练所依凭的语言材料就不一样；小而言之，如“学句”，句的训练要求循序渐进，由易入难，自然，所提取的句的训练语言材料也必然要合乎“要求”的递进之“理”。
研究“课”与“文”的关系很有必要。在现行教材中有两种情况是值得注意的：一是“课”的“要求”较空较大，而“文”的内容与分量较窄较少，这样就导致虽然“课”前确定了目标，但实际上仍然完成不了的现象。二是“课”的“要求”过于笼统，缺乏鲜明的层次感，比如初一提“归纳中心”，初三提“归纳中心”，高中仍然提“归纳中心”，至于从何处归纳？从什么层次上归纳？依什么要求归纳等等，很少明确地提出来，这样就导致目标训练过于重复的现象。适当的“重复”是必要的，因为能力的训练总有一个循环往复的过程；而只考虑“重复”不注意训练的层次，就必须改进了，因为学习总是以尽可能少地走弯路为最佳选择。真正处理好“课”与“文”的关系，或许能改掉这两点不足。“课”与“文”的关系到底是怎样的呢？我想至少是：①少与多。“课”的“要求”定少一些，而提供的语言材料尽可能多一些，这样就能给学生以充分训练的机会。②小与大。提“课”的“要求”，开口尽可能小一些，而给的训练材料，在涉及“要求”的“面”上尽可能大一些；一个小目标，用多种材料训练来求得，效果肯定要好得多。③精与粗。精，精要，这就是说“课”的目标要反复提炼，必须典型，这样才能真正体现“例子”的价值。语文能力千种万类，难以尽述，只有抓住“以一当十”的“一”，才能让学生吸取“举一反三”的最大功效。这个“一”，实质上就是生活、工作以及继续提高所需要的最基本的语文能力“要点”。“一”就是“纲”，纲举而目张。粗，不是指粗糙、简陋，而是指选取训练材料要尽可能多一些地涉及生活与工作中运用语文工具种种复杂的现象，说白了，也就是尽可能地让学生见得多一些；比如选料，精品是要选的，取法乎上一般是得益于中，同时也应兼顾一般普通语言材料，至少可以使之发挥比较的功能。
上面是从“课”与“文”的关系上讲课文的多样性，下边再从“文”的类别上讲多样性。类别的多样性，叶圣陶先生的看法特别值得珍视。
(1)课文的分量。是长课文好，还是短课文好？叶老主张宜短不宜长，他说：“国文教本为了要供学生试去理解，试去揣摩，分量就不能太多，篇幅也不能太长：太多太长了，不适宜于做细琢细磨的研讨工夫。”（见《叶圣陶语文教育论集》，下同）
(2)课文编定的类型。叶老并不把眼下常见的排列一篇篇完整选文的编法看作是最好的办法，他说过：“理想的办法，国文教本要有两种本子：一种是不分段落，不加标点的，供学生预习用；一种是分段落，加标点的，待预习过后才拿出来对勘。……现在的书籍报刊都分段落，加标点，从著者方面说，在表达的明确上很有帮助；从读者方面说，阅读起来可以便捷不少。可是，练习精读，这样的本子反而把学者的注意力减轻了。既已分了段落，加了标点，就随便看下去……在这种常情里，恰恰错过了很重要的练习机会。”
(3)精读与略读。叶老的看法是：“精读文章，每学年至多不过六七十篇。初中三年，所读仅有两百篇光景，再加上高中三年，也只有四百篇罢了。倘若死守着这几百篇文章，不用旁的文章来比勘、印证，就难免化不开来，难免知其一不知其二。所以，精读文章，只能把它认作例子与出发点；既已熟悉了例子，占定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍，参读相关文章。”
(4)文学作品与普通文。叶老提出了“普通文”一说，并强调了“普通文”的教学作用，他说：“五四运动以前，国文教材是经史古文，显然因为经史古文是文学。在一些学校里，这种情形延续到如今，专读《古文辞类纂》或者《经史百家杂抄》便是证据。五四以后，通行读白话了，教材是当时产生的一些白话的小说、戏剧、小品、诗歌之类，也就是所谓文学。……其实，国文所包的范围很宽广，文学只是其中一个较小的范围，文学之外，同样包在国文的大范围里头的还有非文学的文章，就是普通文。这包括书信、宣言、报告书、说明文等等应用文，以及平正地写状一件东西载录一件事情的记叙文，条畅地阐明一个原理发挥一个意见的论说文。”叶老强调：“中学生要应付生活，阅读与写作的训练就不能不在文学之外，同时以这种普通文为对象。”
(5)文章与书籍。书籍能不能做教材中的“课文”？按阅读实际说，是应当选作“课文”的，之所以不选，是迫于无奈，书籍太长了。叶老说：“课本里所收的，选文中入选的，都是单篇短什，没有长篇巨著。这并不是说学生读了一些单篇短什就足够了”，“学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读”，否则，“功夫便只做得一半。”由此可见，书籍阅读指导也应纳入“课”的范围中，如何编成训练的“课文”，应该要想出办法来的；单靠课外阅读指导，恐怕难收切实之功。叶老甚至主张“国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短篇”，因为“改用整本的书作为教材，对于‘养成读书习惯’，似乎切实有效得多”。
(6)现成文章与创写文章。叶老说：“选古今现成的文章作教材，这虽已成习惯，其实并不一定是好方法”，“最理想的方法是依照青年的需要，从青年生活上取题材，分门别类地写出许多文章来，代替选文。”叶老把创写文章当作“理想”，也曾想实现之，后来虽未做到，不得不“依向来旧习惯”编《国文百八课》，但叶老的态度是明确的：“自己并不满意。”
以上大体上把叶老的依教学目标编选课文的看法都列出来了，从中应该得到的启发是：①要破除旧习惯，尽可能地变文选型教材为依教学目的而编成的训练型教材。②要破除以选文为中心的教材观，建立以训练目标为中心、以课文为范例的教材观。③要破除训练用例的单一性，力求课文类型的多样化。④要破除一本教材占领讲台的旧规矩，建立精读略读相互配合、课内课外相互比勘的多套教材同时使用的格局。总之，选取语言材料作为“课例”始终是从训练语文能力着眼的。在中国语文教材建设史上，叶圣陶先生的贡献至今仍然是无与伦比的。当然，也并不是说叶老的思想十全十美，更不是说叶老的思想是不可翻越的“雷池”。我们今天搞教材建设，自然应有新的发现、新的创造。结合叶老的思想，根据我国语文民族性特点，从现代语文能力培养需要出发，我认为建立新型的“课文”形式，力求“课文”类别的多样化，应坚持以下基本原则：
(1)整体化解与分项训练相结合。所谓“整体化解”就是让学生装整篇的文质兼美的文章，这是培养语言感受力的基础，也是发展语言运用能力的基础；这也是我国几千年来人们学习语文的成功经验。所谓“分项训练”就是在整体化解的基础上，专门提炼出学生学习语文的典型性的薄弱环节或基本要领，分门别类，提要求，配材料，组织学生进行强化训练。
(2)目标控制与文章特点相结合。目标控制，是从教学要求、训练目标上讲的，假如编配课文以单元组合为结构，单元之前即提出本单元的学习目的和应该达到的要求，那么如何选文用例呢？是不是可以不考虑选文用例本身的显著特点而把它强行纳入单元中、只管与单元目标对应呢？显然不是这样的。最好的办法，是让选文的显著特点和单元目标基本上统一起来。比如，单元目标是“内容层次的分析与掌握”，那么选文时就要尽最大努力把内容层次处理得相当好的文章选进来，至于这篇文章的其他问题则可以从轻考虑，不要对每一篇文章都要求得那么面面俱到。我们现在选文似乎不大注意这一点，动不动就选名家名作。名家名作固然要选，但不是只要是名家名作就能切合单元训练要求的，有不少普通文更适合单元训练的需要。
(3)整篇文章与文章片断相结合。选整篇文章不用多说，选“文章片断”是怎么回事呢？为了落实某一单元要点的训练，单靠一两篇文章是不行的，最好组合若干“片断”来进行。比如“描写技能”的训练，既可以编配一篇整文章，也可以把不同的描写片断编进来，甚至可以把学生的“病例”编进来。由于这些“片断”都单纯地指向同一个训练要点，没有旁枝斜逸的东西，因此更便于训练，同时也具有节省时间、集中学生注意力的特点。 (4)课内用例与课外比勘相结合。首先，要有两个本子，即“课内本”与“课外本”。课内着重于举例，课外着重于延伸与“反三”。其次，课内单元与课外单元要有相互比勘的关系，课内用例的触须要伸到课外单元里去。眼下有的教材也注意到了两个本子，一叫课本，一叫课外阅读文选，但两者的关系是“形似而神异”。比如课内单元是“散文阅读”，课外本子也就再选入一些散文，这只是考虑到了文体上的相似性，仍然是文选型教材的影子在作怪。其实，应该根据训练要求、学习目的来编配，课内课外“课文”都应指向同一目的、同一要求，这样，比勘的特点就显露出来了。
（二）关于“课文”的被动性及其位置
被动性也是由“课”的“要求”决定的，这里着重谈谈应该给“课文”以什么样的合适的位置，也即“课文”在单元中所表现出的形式。一般地说，在训练型教材中，“课文”总是受训练要求和训练目标支配着的，如1993年起用的人教版“义务教育初中语文教科书”先确定“教学要求”，然后依“要求”编配相应课文组织单元；又如辽宁版初中教材，每个单元由五部分组成，一二三部分分为“知识短文”、“单元学习任务”、“教法与学法”，然后才依此选择例文。再如上海版（H版）语文教材，每个单元有三部分，即“阅读提示”（训练要点和要求）、“课文”和“单元训练题”。还如北京版初中试用课本，坚持的第一原则就是“取类点化”，即依照大纲规定的语文知识与能力训练要求安排每册教材的单元训练点，再按训练点选取若干篇课文组元。课文是学习语文知识和训练语文能力的某一方面的例子，起举一反三的作用。另外，还有按“章”分列单元的，如桂版初中语文教材，以“章”为“纲”，以“单元”为“目”，以“课文”为“例”。纲，发挥导向作用；目，是教学的基本单位；“课文”是例子，发挥示范证实作用。这同样是把“课文”放在单元支配的位置上。
上述新版教材的共同点，都是以“课文”为“例子”，并且都使之处于受支配、被处理的地位，完全改变了过去以选文为中心、一切围绕中心转的文选型教材的陈旧格局。但是，它们也有明显的差异，即“课文”所处的被支配的位置各不一样。桂版“课文”处于第三层面，即章／单元／课文／；北师大版“课文”处于第二层面的第二阶段，即单元说明／提示·课文／；北京版“课文”处于第二层面，即单元提示／课文／；上海H版“课文”也处于第二层面，即阅读提示／课文／；四川成都版“课文”处于第三层面，即学习要求／复习旧知识／辅读（含课文）／；四川内地版“课文”也处于第三层面，即单元学习要求／课文引入（导语）／旁批（含课文）／。相比较而言，浙江版富有新意，每个单元的结构由五方面组成：一是例读训练；二是例写训练；三是例听说训练；四是字词句系统训练；五是古诗词诵读。“例（课文）”的位置处于第一层面。至于辽宁版“课文”则处于第四层面，即知识短文／单元任务／教法与学法／选择例文／单元训练／。
“课文”到底处于什么位置更科学一些呢？目前尚难以选择唯一的选项（恐怕也无法、也没有必要选唯一的选项）。不过，结合我个人的体会看，我以为把“课文”放在第二层面比较合适，其格局构想如下：
课文位置图示（单位：单元）
构想思路及理由是：
(1)“要求”是单元“中心”，“例文”、“例话”、“练习”等都围绕这个“中心”运转和配置；每个“单元”的“要求”要互相联系起来，彼此照应，相互沟通，形成层递演进之势；“要求”开口要小，不要把话说完，一个能力点可分项提“要求”，在若干单元完成；“要求”要听说读写兼顾，偏重读写，让学生过读写关的时候也顺便过听说关，因为读写与听说关系密切，往往是一而二的事，比如读要分层次，听说同样也要分层次，层次之“理”是相通的；再是，听说读写的“要求”要趋于一致，否则，教与学的注意力分散了，难以收到应有之效。
(2)“例文”是训练的主体，是凭借，由“要求”而来，在选类上要体现多样性，标准是：有利于“要求”的实现。“例文”既有整篇的佳作，也有适合训练的“片断”，我想是不是可以分作两个阶段，即“整体感悟”／“分项训练”或是“分项训练”／“整体感悟”；比如“描写”中的“细描”，一开始可以让学生先研究若干精彩无比的细描“片断”，对细描有一个多角度、多侧面的理解与掌握；继之再让学生研究在细描上最见功力的一两篇整体文章。细描内容在整篇文章中只是一小部分，从专门研究细描上看，这未免太少了，但前边有过“片断”研读，可以补此处“太少”之不足。更重要的是，细描的魅力与情味往往只有通过整篇文章的研究才可真正地看到，而这也正是整体感悟的难以取代的好处。因此，我主张“整篇”与“片断”搭配起来组合单元，既可以弥补能力点训练量的不足，又可以克服只顾肢解训练、不重整体把握之弊。我觉得一个单元中，“片断”三四则，“全文”一二篇就够了，太少不行，求多也没有必要，只要精到即可。所谓“精到”有两层含义：一是选料要是高品位的；二是高品位较弱，但直指训练要求，有切实之用的。
(3)“例话”讲“三要”，即“知识之要”、“方法之要”、“选文之要”。解决问题，总得凭用一些相关的“知识”，因此要把“知识要点”笼一笼；解决问题，同样要借一些“方法”，因此要把“方法要领”指给学生，在学习中运用；解决问题，还得看准选文（片断）的“要害”，因此，点出来，让学生瞄准它学习，可以避免云遮雾罩、绕来绕去的学习之病。总之，例话重在点门径、点要害、点纲领，目的是让学生尽快完成任务，达到“要求”。
(4)“练习”从大格局上看，一般摆在单元末或课文末为好，但也不必绝对化。我想，练习可有两种安排，一是直接插入到例文中去，一是留一部分摆在文末或单元末。插到例文中去，实际上就是把古人读文章的“夹注”改作“夹问”，用另一种字号、字体排出，教师与学生一边读文，一边研究；摆在末尾的，都是一些综合思考、整体感悟的练习内容，层次要高一点，含量要多一点。“练习”的性质，我以为应有两种，一是引导性，一是检测性。现在有些教材上的练习用考试题的形式出现，搞一些填空、选择之类，我想，这样搞，肢解之病太重。我以为，检测性题目要有一些，但最主要的应突出“引导性”。何为“引导性”？引导性就是指所出的题目具有一步一步引导学生自己求得结果的性能，也就是变“为什么”为“从哪些地方知道为什么”。再就是“练习”题要围绕语言文字来出。人教社于1987年出版的三年制初级中学语文课本《阅读》上的“练习”有很多精彩的地方，真是出到学生心坎上了。如下例：
一、阅读时遇到生词，如果手头没有带工具书怎么办？可以用这样的方法去推断词义：
1.按照合成词的结构规律，根据已知的语素意义去推测整个词的意思。如“挺进”是个偏正合成词。根据“挺胸”、“笔挺”等用法，知道“挺”有“直”、“硬而直”的意思，就可以推测出“挺进”是“直向前进”的意思。
2.通过上下文提供的语言环境，参照文章中与生词内容有关的说法去推测词义。如：“困软得像一团棉花了”，“困软”怎样理解？参看前文：“接连一个礼拜的夜班，每天都要在车上摇晃十一个钟头。”根据这些画线之句子，就可以得知，“困软”是身体疲劳、全身无力之意。
学习这种推断词义的方法，有助于提高阅读理解的效率。
教材与教学，常有较大距离。善教者，即使用不怎么好的教材，也能收训练之效；不善教者，即使有一套好教材，也不能发挥好教材的优势，因此，落脚点还在一个“教”字上，对此，下文试作申述。