主体性教育研究的回顾与展望，本文主要内容关键词为：性教育论文,主体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、主体性教育研究的历程
（一）主体性教育研究的起因
首先是因为近现代哲学研究把目光凝定在对人类主体性的研究上。而教育主体性是人类主体性的一个方面，但长期以来，我们“谈人色变”，把凡是对人的问题的研究：人性、主体性等等，统统归到资产阶级的意识形态中去。在改革开放以后，在当代中国哲学上出现了诸如人性、人的本质、主体性等问题的研究热潮，从而推动了对主体性教育的研究。
其次是时代对教育改革的呼唤。世界上以美国为首的西方资本主义国家已阔步进入了知识经济、信息产业化时代。知识飞速增长的同时，又以让人眼花缭乱的速度更新，传统教育以知识传授为中心，现在已显得无能为力。在国内，1978年十一届三中全会开展了实践是检验真理的标准的讨论，打破两个“凡是”对人们思想的束缚。从此开始了深入持久的经济改革，建立市场经济，要求人们充分弘扬自己的主体性，这就对“唯书”、“唯上”、“见物不见人”的传统教育提出了严峻的挑战。教育改革已迫在眉睫，1978——1988年，教育改革取得了些成绩，但在88年前后，商品经济对学校的冲击很大，出现新的读书无用论，从强调教育为政治服务到为经济服务，始终没有确立教育为人服务的观念。所以理论界提出了教育学是“人学”，进行了三个方面的研究：人的教育、个性教育、主体教育，提出“人是教育的出发点”、“弘扬学生的主体性”等观点。
其三，是国外教育改革思潮的影响。五十年代以来的许许多多的教育改革无不是围绕如何发展人的主体性这一主题而展开的。八十年代以后更是如此。美国在八十年代末制定的《普及科学——美国2061计划》中指出“教育的最高目标是要使人们能够达到自我实现和过负责任的生活。”“教育不只是为了谋生，教育还为了创造生活。”八十年代中期，日本临时教育审议会第四次报告明确将“重视个性的原则”作为教育改革的最基本的原则。
最后，也是对我国传统文化的反思与判逆。有人认为人类的主体性要经历集群主体、个人主体、类主体的过程，在西方已经历了个人主体的高峰，但在我国，数千年的封建统治，造成了我国从来未形成真正的个人主体，重社会，轻个人，个人主体被碾压在社会巨大的车轮之下。不允许突出个人，“木秀于林风必摧之”、“枪打出头鸟”。在这种大一统的观念之下，是个人自我的丧失，“官本位”又使人成为工具，这样文化中落后的一面导致教育的观念的落后。
（二）主体性教育研究的进程
1.从研究发挥学生的主体作用到研究培养学生的主体性
早在八十年代初，我国教育理论界就有人提出了“学生是教育主体”的命题。“主体”一词较早出现在刘佛年主编的《教育学》中，“在教学这种活动中，学生却又是认识客观世界的主体。”1979年，于光远提出了“三体”的见解，这种提法引起了人们对教学过程中究竟谁是主体的讨论。1981年顾明远在《江苏教育》第10期上发表了《学生既是教育的客体，又是教育的主体》，1982年涂艳国和黄济在共同主编的中等师范用的《教育学》中又对这一命题专节论述。这一时期围绕教师主导、学生主体讨论，侧重于师生关系的探讨，八十年代末，开始从教育主体性的角度研究学生的主体性问题。
有人认为全面发展不仅指量上的德、智、体、美、劳的全面发展，而且指在各个方面都充分发挥人的主体性，全面发展的实质是发展人的主体性。
有人指出：教育面临前所未有的课题：由为政治——经济服务转变为主体发展服务为主题。有人具体论述学生的主体性的培养问题。要培养学生的主体性，要以学生为主体，正确发挥教师的主导作用，注意教育的民主、个性。
2.从学生的主体性到教师主体性，以及教师主体性和学生主体性间的关系研究
“教育活动过程不同于人——物的生产活动，亦不同于人——人的社会交往活动，它是教师引导、帮助、规范下的学生能动地认识世界使自己获得发展的活动。”在这一活动师生双方表现出“能动性、方向性、自主性、创造性”。
项贤明认为教育活动是从教材、教具和知识、技能为中介，以教师与学生都作为主体的交往关系。这是一种更为先进的思想，它终于在教育活动中，将教师主体和学生主体融合，通过交往、对话，相互激励、促进、碰撞，共同发展。在微观层面上，真正地领悟了主体性教育的内涵。
3.对教育管理的主体性的研究
当研究了学生、教师的主体性和二者之间的关系以后，有人提出了决策者的主体性。“决策者不只是对教育者和受教育者的活动进行约束、控制，还要为他们服务；懂得他们不仅是实现社会选择的工具，也是目的。”一句话，决策者应树立“为人的发展服务”的观念。
有人进一步指出了宏观教育管理者的主体性的三个方面：正确的方向性；计划性——总体的计划与个体的选择性结合；自我完善性。管理主体必须经常深入研究教育与经济、社会发展的动态关系，研究社会发展规律与人的发展规律的联系，作出正确的管理选择。以上这些是为教育主体性的发挥营造了一个好的环境。
4.对整个教育系统的主体性的研究
有人指出教育系统的主体性表现在：教育的相对独立性上；教育对社会的适应与超越，一要面向未来，二要积极干预和参预社会生活及发展；教育坚持自身的价值及规律。
有人认为教育是一个大的社会系统工程。教育主体除了教师、学生、领导、决策者，还有政府及社会大众，即是全民的事业。
5.从理论探讨到实验研究
1993年，北师大和河南安阳人民大道小学进行了主体性发展实验与指标体系的建立测评研究。他们认为小学生的主体性具有独立性、主动性和创造性三个特征。他们诚心诚意地把小学生当作主人，改革现行教材和管理办法，为主体性教育实验探索出一条新路子。还有在华中师大指导下的湖北荆门象山小学的“小学生主体素质构建实验”，目标为五项内容：自主性、适应性、创造性、自律性、效率感。
以上两例是从主体性的共性角度提出实验假说。还有从主体性素质的某特征入手的实验，如创造性研究的实验，自主性研究的实验，还有愉快教育，成功教育等等。
随着各地主体性教育实验的深入，对主体性教育理论提出了更深更新更具体细致的要求。
二、主体性教育研究的范畴
（一）内涵：主体与客体
哲学中，对于客体是与主体相对的受动者，一般没有异议，但对于主体则众说纷纭。近代西方哲学在某种意义上可称为主体哲学，主体——自我既是近代西方哲学的起点又是其终点。
对主客体的内涵，有多种理解视角：①从本体论与认识论意义上理解主客体；②从本体论、认识论、逻辑学上理解主客体；③主客体是历史概念；④主体可分为存在意义上的主体（包括系统）、与人等价的主体（包含群体）、与客体相对的能动的主体。
从教育学的视域出发，我们倾向于第四种理解方式：主体并非专属人的概念；主体不仅可以用于学生个体，也可以用于学生群体。
（二）属性：主体性
1.主体性界说。一般认为，主体性从广义上来说可以指主体所具有的并且能发挥出来的一切属性。由于这种属性常与人性以相似的面貌出现，有学者便进一步阐明了二者的关系：主体性作为人的规定性称之为人性，而人作为主体的规定性是主体性。
2.主体性成分分析。（1）要素的视界。 缺乏科学根据的要素描述是不可能穷尽现象的，主体性要素分析也是如此。从不同角度进行分析的要素，其行伍蔚为壮观。一般而言，主体性分解为如下要素：能动性、自主性、创造性、独立性、参与性、超越性、整体性等等。（2 ）结构的视界。一些属性的统一，规定和确认着人的主体地位。这些属性大致可以分为以下几类：①自然属性、社会属性、意识属性；②实践主体性、认识主体性、道德主体性、审美主体性；③群体主体性、个体主体性、类主体性；④内在主体性、外在主体性。
3.主体性的二重性。由于主体性不是一个中性名词，而是一个有价值关涉的字眼，因而教育不能只注重培养主体性而且要使学生能正确发挥主体性。另一方面，夸大主体性与低估和压抑主体性一样有害无益。鉴于此，我们必须对主体性进行反思——为了在弘扬主体性（黎明）与反省主体性（黄昏）之间保持一种精神张力，也为了主体二重性本身。
（三）关系：主体与客体
主体与客体是相互对应的一个关系性范畴，因此，研究主体性教育应该把着力点放在教育活动中的主客体地位及其关系上。教育发展史上对教育过程中师生关系的探索可分为四个阶段：教师中心论、学生中心论、双主体论与超越主客体论。
1.教师中心论。传统教育基本上都强调教师中心，教师是主体。在近代西方哲学与唯物辩证法的夹击下，这种观点已显得有点过时了。然而，在批判教师唯一主体论的过程中，又走上了另一个极端：竟然不承认教师也是主体，直接把教育与发展等同，这也是不对的，马克思说过：人始终是主体。
2.学生中心论。自杜威“发现”儿童以来，加上存在主义、人本主义对大写的“人”的宣扬，教育的中心就转向了学生，强调受教育者的主体地位。这种观点最重要的基础与支撑就是“外因通过内因起作用”。
3.双主体论。（1）双主体论的确立。 由于主体间的相互交往构成教学过程的前提条件，因而，在教育中，教师与学生都应是主体，是双主体，是两个积极性。
（2）教育实践中的地位差异与“主导主体论”。 主导作用的充分发挥，正是教师主体地位的展现，因此我们把它放到“主导主体论”中来讨论。在主导主体论中，教师的主体地位是从属于学生主体地位的，学生是最重要主体，教师主导和学生主体是辩证统一的，教学过程于是成为一个独特的三体结构。
（3）教学过程的关注与“互为主客体论”。在教育过程中， 学生和教师互为对象，所以他们也都同时还是客体，准确地说，是同时互为主客体。也就是说看我们关注的是教学过程的哪一方面，从而确立主客体关系，二者是同时的主客体关系。
（4）教学过程的分裂与“轮流主客体论”。 这种观点认为：在教与学这对主要矛盾中，当教师的教为矛盾的主要方面时，教师是主体，学生是客体；当学生的学为矛盾的主要方面时，学生是主体，教师是学生的客体。教师与学生的主体与客体地位相互依存、相互决定、而又在一定条件下相互转化，因而教师与学生在这个矛盾中的地位是动态发展的。
4.超越主客体：“我——你”型师生关系
胡塞尔的“主体间（际）性”概念在主体教育中得到充分发挥，主体际性就是主体与主体之间相互交往的特性。教育中的人际关系都是平等的、民主的关系，是“我”与“你”之间的关系，师生双方并不把对方看作一个被动的接受对象，而是看作是与“我”在讨论共同话题的“你”，师生关系是直接的、相互的、亲临在场的，教师与学生都是作为真实的完整的人在交谈。
（四）功效：适应与超越
1.适应与超越
实践就其本质而言就是超越，发展本身是一系列适应与超越的递进过程，教育的最高追求在于超越。教育主体性问题集中体现在超越性与创造性上，超越性教育是一种主体性教育，主动适应社会而不是被动适应社会，这是教育主体性的一个重要表现。遍及全国的创造教育、主体教育、成功教育等各类教育实验，它们所蕴含的超越精神是不容置疑的。
2.主体性教育与新教育
（1）新教育即主体教育。 主体教育与传统教育的区别在于学生在活动中处于怎样的地位，从事什么性质的活动，师生之间的关系如何。新教育就是主体教育，就是树立个人主体原则、培植个人主体性的教育，在其中，生活活动的价值表现，成为他们表现精神力量获得人格精神建构的积极方式。
（2）主体性教育思想与新教育哲学。 主体教育更多的应是一种教育思想，一种教育境界，而不是一种具体的教育方法。主体教育理论是一种教育哲学思想，不妨明确说，这是教育主体哲学。
（3）主体教育与新教育目标。 现代教育应该培养具有主体性的人，应该是弘扬人的主体性精神的教育。把人培养成社会历史活动的主体是教育的最高目的，是教育追求的最高价值。
3.主体性教育与全面发展和素质教育
（1）主体性教育的目的是促成人的全面发展。 主体性是全面发展人的根本特征，因而，一方面主体性发展是人全面发展的核心，另一方面，主体性教育是全面发展的现实化道路。
（2）主体性教育是素质教育思想一种体现。 主体性教育是素质教育的一种实施模式，优化素质结构的核心是发展每一个学生的主体性。一方面学生主体性发展是素质教育的重要目标，另一方面，学生主体性发展是全面素质提高的基础。
4.教育的相对独立性是教育主体性的应有之义
前面提及的适应与超越，就体现了这一层含义；另外，主体教育论在肯定社会制约性的基础上，更多的强调教育的相对独立性，这不仅是由于教育是一种主体性活动，而且还由于教育具有其自身的特点，因而，坚持教育自身的规律与价值，是教育主体性的立足点和源泉。再者，教育内部诸因素之间结成有机整体，形成自我运行、自我约束的机制。
（五）途径：主体性的张扬
1.教育实验的主潮。主体性教育，已成为实验研究的主导性课题，如愉快教育、成功教育、小主人教育、主动教育、和谐教育、创造教育、个性教育等教育实验都是围绕着这个核心问题展开的。在教育实验研究中，或者将自主能动、创造等主体性因素纳入实验的因变量系列，或者从自变量角度入手改进环境条件，甚或把教育主体性直接描述成自变量。
2.审美：主体性的释放。审美活动本身同时包含了理性与非理性的成分，美育本身是一种生命和情感教育。通过美育，克服主客体、理性非理性之间的长期对峙。因而，我们强调的把美学——教育学即探究人的全面成长，个性潜能的全面发挥作为中心之一。
3.对话：主体性的亲证。对话是双方相互理解的过程，师生之间的教育交往的主要形式是对话，通过对话达成真正的沟通与交流，教师要引导学生随时准备对话，乐于对话并且能够对话。
三、主体性教育研究的反思与展望
（一）主体性教育的反思
八十年代以来，我国教育理论界对教育主体性的研究从学生的主体性，教育的主体性到教学活动过程中主体性的表现、组成，再到宏观教育管理的主体性，整个教育系统的主体性，再回到对构建学生主体性的实验研究，还是取得了很大的成绩的，至少，唤醒了人作为人的意识，确立了人在教育中重要的地位和作用，但研究还是很泛化的，主体性与教育还没有真正的水乳交融，主体性没有确实地渗透到教育系统中的各个环节中来。原因是多方面。
首先，是思想不够解放。八十年代末掀起了“教育与人”的问题研究高潮，这之中比较多的深讨了主体性教育问题。但到90年代初一度沉寂下来，而哲学界却在继续探讨人学问题，人的主体性问题。直到1992年邓小平同志南巡谈话提出：要警惕右，但更主要的是防止左的思想，教育理论工作者才活跃起来。他们没有充分发挥自己的主体性，没有解放思想，跟在政策后面，左顾右盼，走走停停，没有倾听教育自己的声音，做好政策的顾问和向导，仅仅只是政策的解释者和传递者。作为社会历史活动的主体，要充分认识到自己的历史责任感和使命感，心明眼亮，敢说敢做。
其次，是思维方式的简单片面。①走极端，比如一说到主体性教育就认为是好的教育，并认为教育中的所有问题都能通过发挥主体性得到解决。其实，主体性建设性主体性和破坏性主体性之分。②把马克思主义的唯物辩证法当成万金油，金钥匙，无论什么问题都往上面套，没有融入自己的智慧，比如有的人一讲到学生主体性，便生怕忽略了学生的客体性、教育与学生的主客体关系，而忘了我们研究问题的目的是要弘扬学生的主体性，让他们自觉主动地发展，培养他们的个性和创造力，而不是在讨论哲学。
最后，我们要努力充实自己，借鉴哲学、心理学、社会学、脑科学等各门学科的研究成果，不能就教育论教育，或搞替代论，把其他学科的成果强拉硬扯进教育领域中来，而应是有所领悟，学习其思路、方法。
只有真正发挥学生主体作用，才能把主体性教育落到实处。而要真正发挥学生主体作用，教师是关键，教育理论工作者是旗手，政府、社会大众是形成主体性教育的大气候。
（二）教育主体性的展望
1.教育主体性的确立。一般认为教育具有主体性，是因为其中的人具有主体性，但我们倾向于认为教育主体性地获得是由于实践是主体性活动，而教育是实践的形式之一，因而教育是主体性活动。
2.教育主体性的体现。①从具体的内容来理解，教育主体性包含教育主体（人）的主体性和教育活动的主体性；②从表征的基本标志来理解，教育主体性体现在教育制度体系、教育活动模式和教育实践改革三个方面；③从宏观系统层次入手，可分为教育过程与教育事业管理两个层次；④从教育产业的特殊性来看，具有文化产业特性与作为人这一主体生产的特征。
3.教育主体性的功能。教育主体将是一个自组织的开放系统，是一个整体。在此基础上，教育理论研究和实际工作将获得大解放；教育就能理直气壮地担当起先行官的职责，教育的巨大能量将会释放出来，发挥极大的创造性。
总之，主体性教育理论应从观念层面向制度层面迈进。现在的主体性教育只是较多地关注了教育活动中人的主体性，对教育活动、教育系统的主体性关注不够，尤其是教育制度的主体性完全或者几乎完全忽视。我们应使教育体制成为一个开放的自组织系统，充分地释放教育自己的能量，即教育体制应有利于学生、教师、教育理论工作者、教育活动的主体性的发挥，甚至是公众对教育参予的主体性的发挥，因为教育是全民的事业。如果主体性教育理论不从观念层面向制度层面迈进，主体性教育将长期徘徊，甚至停滞不前。最后，主体性教育的实验将会蓬蓬勃勃地发展起来，尤其是对创新教育的强调，将使其被提到更高的位置。因为创新精神是主体性教育的精髓，是民族的灵魂。而教育实验的成果又会反过来丰富深化主体性教育理论，使主体性与教育融为一体，让人的主体性在教育中发芽、开花、结果。
收稿日期：1999—04—20