(河北农业大学,河北保定071001）
摘要：提升高校思政课教师的师德师风和德育能力就要培育和发挥高校思政课教师道德想象力。本文从提升高校思政课教师的师德师风和德育能力的角度，分析了道德想象力的四个方面的内涵。从而有助于提升高校思政课教学的实效性。
关键词：高校思政课教师；道德想象力；德育能力
在高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）的教育教学中，教师扮演着“知识传授者”、“心理疏导者”和“‘三观’领路人”的三重角色，因此思政课教师的师德师风和德育能力是提升德育实效性的核心所在。而提升思政课教师的师德师风和德育能力就要培育和发挥思政课教师道德想象力。
美国哲学家杜威以两种方式定义道德想象力：一种是移情投射；另一种是创造性地发掘情境中的种种可能性，并且肯定这两种想象力“同时运作”。[1]可见，道德想象是对道德程序性思维模式和规范规训的一种挑战，它强调发现情境所蕴含的多种可能性程序及后果，并对各种可能性进行对比、分析，最后做出道德选择及行动的整体性过程。
把道德想象力作为一种提升高校思政课教师德育教化的方法，旨在强调其对提升高校德育的实效性的突出作用。为此，我们要从提升高校思政课教师的师德师风和德育能力的角度，探讨道德想象力的内涵：
一、创设道德情境的能力。
道德行为的选择总是在一定的情境中进行的，道德选择情境指的是主体进行道德判断和选择的具体情境。发挥道德想象力需要有意识的创设道德选择情境道德想象力能够扩展感知，使其超越直接面对的环境，构成了对我们所应对的环境的一种延伸，由此可以设计出新颖的方式来建构处境。
具体道德选择情境是动态的，这意味着创设情境的主体必须预见到事态的动态发展的整体过程，从而对情境进行动态设计。同时情境又是丰富多样的，没有重复，这种“独一无二”则意味着“于不可能仅仅通过使我们所面对的东西作为从属于一种业已积淀的分类之事例而穷尽。......然而，值得欣慰的是，想象力发现了各种环境间相关的类似性，因而一般原理在作为有用的工具，一边通过实验显现出处境之独特意义上说是必不可少的。”[2]因此，创设情境的主体必须能基于一定的道德目的对创设的情境进行整合归纳和宏观设计。由此可知，“想象力扩展了感知，使其超越了直接面对的环境。想象力构成了我们所应对的环境的一种延伸。”[3]
高校思政课教师面对的是“三观”尚未成熟的大学生群体，为此教师要充分了解学生的生活和思想动态，并且基于动态和宏观的原则整体设计情境，从而使创设的道德情境贴近大学生的生活，这样才能真正吸引大学生进入情境，成为移情共感的前提。
二、移情共感的能力。
移情共感的能力就是道德主体进入他人的生活具体情境后产生深刻的同理心，从而延伸自己的道德情感体验、提升道德选择能力的能力。杜威认为：移情共感是采取他人的立场刺激我们克服我们偶尔麻木不仁的状态，这样就能洞悉他人的渴望、兴趣与忧虑如同洞悉自己的。在杜威看来，移情是道德判断的必要但非充分条件。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆[1]移情共感的能力的包括两个层面的含义：一方面，使自我的情感体验尽量同步于他人的心理逻辑，即“感同身受”，另一方面，自我设身处地的站在他人的立场反思的自己和他人，即“将心比心”。在这个过程中，自我的个性特征不是也不可能完全放弃，而是避免个人立场的先入为主，尽量抛弃个人偏见，接近他人的生活场景和体验，从而不断地实现彼此的融合。
移情共感能力成为思政课教师必备的能力。一方面，移情共感能力帮助思政课教师“感同身受”地洞察教学情景以及学生的渴望、兴趣与忧虑，驱散麻木不仁等消极的情感或欲望。另一方面，移情共感能力帮助思政课教师“将心比心”地移情于学生，体察学生的心理状态、情感需求，寻求更加融洽的课堂交往方式。为此，高校思政课教师需要广阔的观察并且严谨的链接思考不同的人共有的人生场景，同时不断对照自己的生活反思，从而体味人生的共性，尤其对困境与选择的共性的理解更为深刻。
三、预见后果的能力。
道德想象力内在地包含着道德地预见行为后果，并根据对行为后果的评估选择一种最佳行为方式的能力。道德想象力不仅可以帮助人们尽量准确地洞悉行为的可能后果，同时能使人遵循扬善避恶的行为原则来进行道德选择和道德判断。
如果个体能够假设并想象可能出现的行为后果，就会有助于避免伤害或追悔莫及的苦果。正如杜威所言: “维思跑在结果前面并预见到结果，由此避免了不得不接受已酿成。”的失败和灾祸的教训，在想象中尝试的行为，却并不是最终的亦非致命的，这种行为可以挽救。[4]
为了达到良好的道德行为结果，教师和学生要发挥想象力对其进行预判，在此基础上，适时地进行调整，以期最终道德的实现。这种预判后果的能力是一种根据可能看待现在或现实的能力，是教师在师德教育中合理看待自己和学生的过去、现在，并尽可能准确地想象可能发生的结果的能力。
四、创造性解决道德问题的能力。
如果主体面对一个道德情境，经过反思以及移情，认为情境的人和事，符合先前的道德认知图式，那么道德行为的选择毫不费力，按照老规矩办就行了，这是一个同化的过程。反之，如果道德情境、人物以及事件发生了变化，那么先前的道德图式就无法解决新的道德难题，自然图式要进行新的架构，这就是一个“顺应”的过程。一般来讲，道德主体为了避免“道德焦虑”，维持道德心理的“平衡”，一定会通过道德想象，做出道德选择。但是，如果道德主体没有能力或者不愿意进行道德想象，那么维持道德心理平衡的唯一方法便是“道德冷漠”。这种道德冷漠的选择方式给道德主体心理带来的负面影响是具有累积性的。[5]
道德想象力内在地包含着突破当下情境和惯性思维的创造性想象能力。这种创造性想象能力是对道德问题的创造性处理。当理论与实践相脱节时，我们不能为迎合理论而修正实践，更不能回避问题、囿于困境或做出非此即彼的选择，而是多加思考，力求寻找一种全新的解决问题的可能性。当面对冲突或者两难的复杂情境时，我们不能盲目地遵从抽象的道德原则，而是需要突破旧有的思维定势，创造性的地做出决策。
综上所述，培养思政课教师的道德想象能力就是培养教师的道德智慧，就是培养教师适应不同教育情境的能力，就是培养教师对他人的认同能力，就是培养教师将道德理论和具体的道德教育实践相结合的能力，就是培养教师在教育交往活动中的沟通能力和合作意识。正是这个过程中，师德的“价值引导”与道德主体的“自主构建”这两个相互对立的方面得以统一和完成。[6]
[参考文献]
[1][2][3]斯蒂文·费什米尔．杜威与道德想象力——伦理学中的实用主义[M].徐鹏,马如俊译.北京:北京大学出版社,2010:99,88,101.
[4]约翰·杜威.杜威全集: 第5卷［M].魏洪钟,等,译.上海:华东师范大学出版社,2012.32.
[5]张晓阳.基于道德想象力的公德培育［J].上海教育科研,2016(1)1:21.
[6]马智宇.师德教育中的道德想象力及其培养[J].教育理论研究,2013(28):99.
作者简介：
刘卉（1978—），女，河北保定人，讲师，河北农业大学马克思主义学院教师。
研究方向：马克思主义理论、思想政治教育、逻辑学。
主讲：马克思主义基本原理概论、中国近现代史纲要、逻辑学
论文作者:刘卉
论文发表刊物:《知识－力量》2017年12月下
论文发表时间:2018/4/10
标签：道德论文; 情境论文; 能力论文; 想象力论文; 教师论文; 思政论文; 德育论文; 《知识－力量》2017年12月下论文;