澳大利亚“国家课程”论战评述，本文主要内容关键词为：澳大利亚论文,论战论文,课程论文,国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新近一轮轰轰烈烈的澳大利亚课程改革是围绕着所谓“国家课程”展开的。“国家课程”的起源可追溯到上个世纪的70年代初期，当时澳大利亚联邦政府成立了一些国家委员会，如社会科学委员会、全国英语教学委员会等，意在协调联邦、州和领地政府间的联合课程行动。尤其是1975年课程发展中心的成立，联邦政府在课程领域从事更多“更协调和更广泛”活动的意图已更明确。虽然如此，“国家课程”仍未名正言顺地提上议事日程。直至1986年第三届工党霍克政府上台后成立了一个新的就业、教育与培训部，且课程发展中心被兼并到该部之时，“国家课程”始进入计划操作阶段。是年，当时的澳大利亚教育委员会着手考虑联邦层面的课程协作工作，以充分利用稀缺的课程资源，减少各州间的课程差异，并决定编一套国家结果指标。随后，1988年开始了“国家课程”的规划工作。1991年着手起草课程设计纲要。1992年8月国家结果指标编写者的招标工作起步，中标者于1993年初完成编写工作。与国家结果指标编写几乎同步的是另一工作组编写的课程概况，于1993年6月完稿。至此，“国家课程”已基本成型，它主要包括国家结果指标和课程概况两大部分。但是，随着“国家课程”研发工作的起步和展开，围绕“国家课程”的论争也日趋激烈，并逐渐演变成了两大对立阵营，即“国家课程”的拥护者和反对者。论战的参与面相当广泛，既有政府官员，也有专家学者；既有工商业巨头，亦有社会上关心教育的人士；既有学校管理者，亦有普通教师，乃至学生家长。鉴于我国新一轮课程改革对澳大利亚课程改革的借鉴，笔者认为，深入剖析和反思澳大利亚“国家课程”的论战将无疑给予我们以宝贵的启示。总的来说，澳大利亚“国家课程”论战的焦点是要不要国家课程和要什么样的国家课程。但是，这一焦点又衍生出许多相互关联的问题或方面，本文试图择其要者分述之。
论战一：是降低课程研发成本还是削减教育投入？
国家课程的动因和目的究竟是降低课程研发成本还是削减教育投入，这是正反双方争论最多、最广泛，亦是最为激烈的焦点问题之一。1989年澳大利亚教育委员会在塔斯马尼亚州召开年会，会后发表了《共同认可的国家目标》，史称《霍巴特宣言》。本次年会确定了课程政策的调整“应有利于充分利用稀缺的课程资源和确保尽可能地缩小各州间在课程方面所存在的不必要差异”的指导思想。循着这一思路，国家课程的拥护者所罗列的许多必要性和好处之一，就是可降低课程研发成本。道金斯以后的联邦就业、教育和培训部部长毕茨利认为，通过合作国家课程的方式和各州间的资源共享将使澳大利亚“既能以低成本向全国300万在校学生提供高质量课程，又不会削弱州和领地作为教育提供者的角色地位”。课程与评估委员会主席汉南及该委员会执行长官威尔森所列举的推行国家课程的两大实用主义原因之一便是“集中研发课程比各州各自为政更为经济”，或者如布鲁尔所推断的，能“避免各系统课程开发人员的重复劳动和资源浪费”，使课程成为“提供获取有关标准信息的高成本效益的手段”，或者如学生家长代表莫里斯直言不讳的“取得规模经济效益”。
对此，世界著名的课程大师艾珀尔严厉批评国家课程改革是“一项图便宜的改革”。马须评论说，“由于各州和领地正经历着巨大的财政困境，所以，合作建议只是种值得称道的行为。”言下之意是，国家课程的真实意图是削减教育投入。他进一步断定，国家课程的几个出自教育目的的考虑“也是受经济驱使的”。笔者一项研究的众多参与者都把国家课程看作是对削减教育经费的政治目的的掩饰，正如一位参与者所声称的，“它只是捏造理由使缩减经费不露痕迹”。
论战二：是强化职业技能还是培养人文素质？
在国家课程变革的早期，时任联邦教育部长约翰·道金斯坚信，提升澳大利亚整体经济竞争能力的根本出路在于实施国家课程并使课程成为澳大利亚经济的一部分。他强烈坚持澳大利亚的教育应适应经济发展的需要，并认为应有一套可作为提高澳大利亚国际经济竞争力工具的国家课程。他在其著作《澳大利亚应有的技能》一书中明确阐述了他的意图。1988年，为进一步推进国家协作课程，道金斯发表了另一篇题为《强化澳大利亚学校》的文章。在该文中，他提出了国家课程的框架、列出了主要学科领域及最适合各级学生的技能和经验。在他看来，国家课程框架应解决主要学科领域内容、确定评价课程目标实现状况的方法和标准，且这个框架应为课程设置和教学实践的最优化提供指导。在这一主张下，澳大利亚两位工商业巨头梅耶和菲因分别就澳大利亚教育应培养学生什么样的主要能力提出了工商界的主张。由此，国家课程为经济乃至工商业服务的功能定位已不言而喻。
但是，国家课程的这种服务于经济利益的定位遭到了以赖恩为代表的一大批有识之士的批判和反对。赖恩指出，赋予学校人力资本作用的意义为“当前向国家课程的迈进提供了原动力和聚焦”。在他看来，国家课程“无外乎经济政策的工具”，因为国家课程“虽然对人文教育仍然给予一些堂而皇之的重视，但这种重视通常是从迅速变迁的经济时代中一般认知技能不断增长的职业意义角度出发的。因此，在官方的声明中没有任何真实的企图去从人文教育有利于成就独立思考的公民或一个真正的社会多元主义角度去阐述人文教育的必要性”。
同样，郝登、休斯、巴特勒特和派佩等一些著名学者认为，集权性质的国家课程和全国性评价的趋向，用郝登的话说，“是西方民主政府使教育更能回应社会需求特别是经济需求或者换言之，去满足工业的需求的宏观议事日程的一部分”。希尔持有类似的观点，认为国家课程意在“把全国的学校都招募来执行他（联邦部长）的经济调整计划”。斯基尔贝克也注意到：“能力和技能日益取代着一般的普通的素质：通过一系列多样化学习活动培养能力的更宽广的普通教育在国家课程表述中非常明显，这些能力的指向并非是狭隘的职业主义，而是为未来工作做准备。”这种课程的工作准备观直接影响到课程体系中学科地位的沉浮。诚如赖恩所观察到的，“在主导的思想意识中，因为国家利益本质上是从非社会的、狭隘经济视角来看待的，所以，在国家课程的旗号下得到提升的是对与经济相关学科的核心技能和知识的狭隘强调，如语言、数学、自然科学和技术”。
显然，一般利益的狭隘经济观已渗透到联邦政府层面的主要教育政策领域并将有效地排除对与经济无关的一般教育目标的追求。基于人们以为的经济效用，学科领域之间地位正在分化并被重新精细地排序。可以预料，国家课程这种与工商业社会的联系必然会产生两种后果：其一是，它将强有力地改变着学校课程，学校将聚焦且不遗余力地追求一些市场上的实用技能，以至与经济相关度小的学科不太受欢迎，得到的财政支持也较少；其二是，如赖恩所预见的，在商品等价交换的意识驱动下，一般的家庭对教育的要求将局限在“关键能力”方面学生的成就；学校在学生就业压力的驱使下关注的是提供给的学生未来参与社会的可行形式。换言之，父母们会仅仅去寻求他们孩子的学校教育的交换价值。事实上，我国近年来的职业人与文化人、人文素养与就业能力的教育目的探讨，恰恰折射出人们在这种价值取向十字路口的迷茫和徘徊。
论战三：是扩大自由还是加强监控力度？
国家课程的拥护者辩称，国家课程的一个动因是扩大学生就学的选择自由度。由于历史的原因，澳大利亚法律规定，教育是各州和领地的权力和义务，因此形成了各州和领地间互有特色且各自不同的教育体系。教育行政官员们看到了“各州间课程与评估中存在的差异不利于学生的州际转学”，故此，他们期望国家课程能“在课程开设上为学生提供充分的可比性以利于学生在各州间自由转学”，甚至如教师代表米歇尔声称的，能“消除学生校际转学的障碍”。希尔、马斯特斯、科林斯、雅科布和科克夏特以及柔特等学者则希望国家课程概况能有效地发挥“评价和标准监督的框架作用”。例如，希尔断言，倘若国家课程能“为学校提供应对监督标准和评价方案挑战的工具”，那么，“在教室里就可监控个体的成就水平来确保他们在进步及他们的成就水平达到他们年龄段应达到的水平。在学校层面，通过汇编一系列年度课程的学习结果，学校能获得关于总标准和分类标准自始至终的成就水平的证据……最后，各教育系统能利用国家课程概况来监控标准”。一言以蔽之，国家课程是用于在学校、地方和国家三层面上来直接监督和评价学生成就从而间接监控学校和教师的目的。如果说当蓝度尔和科尔声称国家课程可用来帮助“监控学生的学业成就”和“改善教与学”这一企图时还闪烁其辞、半遮半掩，那么毕茨利的国家课程“能使教师在通用框架中评价其学生的成就水平，并对其运用的一系列策略直接负责。同时，使教师能以国家认可的成就水平标准来报告其学生的成就”之说已使该企图昭然若揭。
为此，对澳大利亚国家课程运动持批评态度的一个较大群体认为，国家课程正被用作中央权力机构加强对教育和教育工作者控制的工具。麦克塔嘎特、麦克考娄和格拉汉母等甚至感到“惊慌”，因为“澳大利亚课程的国家化”已把他们“置于责任制方式的枷锁之中”，且“不同层面的教育者”都将“面临着绩效指标的控制”。同样，斯特林格在列举英国的国家课程运动目的时也印证道，国家课程的目的之一“是控制学校和教师”。麦克佩森也支持这种观点并预计，“对课程的管理将越来越成为一个国家和部长决策的事务”，“寡头政治实践的结果是课程质量、范围、详细内容和要求的更加标准化”。用沃特金斯的话说：“无需多少想象力就可设想到中央机构（计划部门）是一方，负责国家课程的制订，另一方是中心化的操作机构——学校，教师在中央为其规定的概念框架中进行工作。对学校教师来说，中央的课程决策是他们对工作实践失去决定性控制的标志。”斯基尔贝克也声称，可以推而广之的是中央权威已经借国家课程而扩张，而且，“政府及其机构对学校的资助、组织和某种程度的控制以及对课程总方向的控制已成为公共教育政策的本质特点”。
一个不争的事实是，从国家课程的缘起、推动力、结构框架设计和内容都可清楚地看到，教育控制权已从教育家向政治家和工商业社会转移。中央集权式的控制正在通过诸如国家课程和大纲、国家和全州范围的统一考试、国家标准和能力指标以及教师评估和课程审查等一系列方式得到增强。这样，各州教育部在考虑课程政策的大部分重要因素时变得更具指令性，同时也使它“在评价主要教育成果时变得更具审问性质”。用国家标准以及教师与学生的绩效指标来严密控制和评估学校，并对所有教师和学生进行正式的和判断性的评价，这在集权体制的教育系统中早已盛行，但它会引发不当的个人竞争来摧毁教师和学生之间的团结感，这却一直未引起人们足够的重视。
论战四：是大一统还是多元化？
国家课程的追捧者所追求的目标之一是要统一全澳大利亚的课程内容和标准，乃至教育理念和思想。米歇尔以教师的身份辩论道，国家课程能达到“为澳大利亚所有学校给定课程方向的目标”并“消除不同学校和不同州之间教育理念和方向的多样化”。一些学者如麦克林和威尔森也声称，国家课程的优势包括确保“课程开设的综合性，计划课程、描述和报告学业成就的语境同一性，以及结果指标使期望的学业成就明朗化的实用性”。另一些学者如斯特恩和史密斯等推崇国家课程的原因就在于它“为各州各学校所有学生，无论性别、社会经济背景地位或文化、语言背景，都限定了教与学的期望目标”。博斯登相信“全国一致认可的学校教育方式对一国的未来尤为重要”，且会“提高教育的标准”，因为国家课程的研发明显地能“为未来课程开发识别可变革的领域”，“最大程度地优化组合本国的学科人才”并“识别急需资源开发的课程优先领域以满足教师的实际需要”。
国家课程的反对者似乎看到了问题的另一面。虽然大一统的课程“好处”甚多，但其危害亦是不容忽视的。卡铭的研究发现，“一些人认为，强力推行研发通用和认可的课程方法论与现行的权力下放和自我管理学校趋向格格不入”。他继而警告说，国家课程的推行“对许多正力图回应社区、地区、州和国家层面构成的金字塔般要求的实践者来说将倍感压力”。这一现象并不是孤立的存在。世界上许多教育系统都有近似的研究报告表明，轰轰烈烈的教育改革运动之后的今天，不少教育工作者因不堪负重已萌生退出教育领域重新择业之意且有誓不回头的绝情。赖恩从另一个视角看到，国家课程事实上是“在‘唯一最好的体系’中不允许有文化和行为表现形式差异展现的余地”。即使我们假定国家课程是唯一最好的课程体系，但在鼓励多元文化共生共荣、呼唤创造性和个性张扬的今天，“大一统”总有南辕北辙之嫌。逆历史和时代潮流之举能行多远，我们将拭目以待。
论战五：是保障教育公平公正还是扩大教育不平等？
教育的公平公正已成必然趋势，因此它也自然地成为国家课程论战的热点问题之一。斯特恩和史密斯认为国家课程概况的益处在于：它“能用过去十年来关于社会公正的认识成果指导结果指标和概况研发和实施过程”。因为在他们看来，“国家研发的材料使课程中的价值观明晰，其内容比以往任何课程都更具包容性”。莫里斯站在父母的角度认为，“对用什么来武装年青一代使之能成为民主社会的积极参与者的共识，他们的教育公平和公正以及公共教育质量都取决于为所有孩子用课程框架的形式建立‘课程保证’”。
但是，对国家课程持批评态度的群体却有截然不同的看法。他们认为，引入国家课程将加剧社会不平等。例如，尽管国家课程的拥护者诸如博梅尔辩护说“通用的课程会给学生平等机会获得相同价值的知识并含盖所有学生的价值、文化和经验”，但瑞德一针见血地指出，社会公正“已让位给更实用主义的指导思想”。他在总结国家课程的批评者提出的社会公正问题时说道：“他们指出了课程研发过程故意排除了在一些课程领域知识的社会批评导向的可能性；提到了一些评价报告，这些报告列举了某些学生群体是怎样被各州对结果指标和纲要的适用弄得智穷才尽；还指出了这一项目自由进步课程立场根本不鼓励学生挑战不公平的社会现状”。
同样，艾珀尔在谈到国家层面的更高标准和控制更严的课程时，坚持必须要提出“谁受益和谁受损”的问题。他认为，因为国家课程的议事日程是右翼团体设定的，所以，“表征社会政策几乎所有领域的相同利益模式——20%的上层人口占有80%的利益——将在这里得到再生产”。在他看来，“在既没有足够的人力资源也没有足够的物质资源的情况下，国家课程和国家考试体制只能是承认和强化性别、种族和阶级差别”。
笔者认为，由自由市场引起的“选择”和“自治”对权力下放的支撑将导致诸如分流等选择手段的引入。这种分流将与社会阶级和种族密切相联，特别歧视弱势群体的子女，其结果是扩大学生群体的分离。学生将被看成是进行生产的原材料，按标准方式进行加工，并在考试结果的基础上不断被教师分成不同的类型。因此，教师将“越来越疏离学业成就跟不上的学生”。
论战六：是束缚还是发挥专业人士的自主性？
这一问题实际牵涉到教育专业人士的课程决策权和国家课程实施过程中的自主权与创造性发挥的自由空间，其实质是专业地位的问题。国家课程的拥护者布鲁尔辨护说，国家课程的研发明显地能“大大提高广泛的非教育利益集团的咨询和参与度”。威廉母森和寇利也鼓吹，“国家结果指标和课程概况提供了革新的框架”。他们还提议，教师如果采用国家结果指标和课程概况，将能“根据自己的进度作必要的改变，使课程和教学活动从实际出发”。肯尼迪估计，国家课程能给教师提供机会“运用创新方法去评价”并具有改善教师“理解学生各个学年阶段学业成就的潜能”。
但是，佛枸和马町从教师工会成员的角度发现，教师把国家课程当作“自上而下”的议事日程，而且也因为“变革的速度、议事日程的范围以及虽然力图征求意见，但教师仍感到他们被排除出与他们的职业相关的决策之外”。这与赖恩的预计是一致的，即：“教师代表、市民和社区群体的实质参与将被剥夺”，政策的执行主要变成了一个专门技术性的问题，“地方教育者的工作将被大体限制在对某个特定课程领域的方法上或对专业的理解上”。这样，决定谁控制教育的现存权力关系将得到进一步的巩固。
之所以如此，主要是因为教师被当作工人而不是专业人员来对待，因为在崴特他看来，课程政策应由国家制定，因为“教师缺乏进行课程决策的专门知识”。这种非民主化、非专业化的课程决策使得“课程委员会的委员们针对各个学校的具体需要构思课程指标和政策所花费的工作时间将白费掉。同样，委员会成员在具体的校本课程内容、评价手段和实施方面的辩论、谈判和协商的技能亦将暂时失去”。
小结
澳大利亚国家课程的论战众说纷纭、各执一端、针锋相对，虽然无力阻挡国家课程的强制推行，但提出的问题颇具前沿性、发人深思。国家课程能顺利达成其目标吗？肯尼迪给出的前提条件或许能帮助回答此类问题，即澳大利亚的国家课程政策如果能满足以下条件则将会很有作用：(1)既不具体又可定时更新；(2)教师能更接近课程政策合作行动以便他们可以影响政策或被政策影响；(3)人们认识到诸如艺术等课程领域应区别对待，作为课程领域来满足其独特的需要；(4)它们能作为一种教师课程支持的形式，因为教师有责任研发校本课程。