阅读教学：坚守了什么，发展了什么（上）——《语文课程标准》（2011年版）解读，本文主要内容关键词为：课程标准论文,阅读教学论文,语文论文,年版论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
阅读教学是语文教学的重要内容。与“实验稿”相比，此次颁布的《语文课程标准》（2011年版），基本理念和整体设计框架不变。针对课改实验中出现的偏向，修订稿力纠时弊，对一些热点问题做了明确的解释、提醒。新课标增加了一些新的内容，体现了阅读教学的新思维。
在阅读的地位方面，继续强调阅读在九年义务教育、在人的发展中的重要作用：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”增加“运用语言文字”，呼应了课程理念中“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一根本定位。
在阅读的目标方面，各学段的表述更加清晰，目标更加集中，梯度更加明显。修订稿注意吸收当今阅读教学研究新成果，如第三学段增加了“非连续性文本阅读”的要求。各学段都强调有感情朗读，同时倡导“自然”的价值取向，“要摒弃矫情做作的腔调”。
修订稿坚持了“对话”的阅读教学本质观，同时发展了这一认识，加入了“教科书编者”这一维度，这就增强了课程意识；坚持了个性化阅读的倾向，同时强调“要引导学生钻研文本”；坚持合作学习的重要性，同时强调“不要以群体思维代替个体思维”。
阅读教学继续强调“实践性”“养成性”特质，但并不否认语文知识的重要作用，要根据需要“随文学习必要的语文知识”。修订稿将“语法和修辞知识”改成“语文知识”，强调从语言运用方面建构知识，拓宽了语文知识的内涵、分类及存在形态。在“评价”部分，以“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”呼应教学建议，核心思想一以贯之。
修订稿从“语文素养”的形成和发展出发，继续提倡“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”。同时强调媒介素养的重要性，“关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料”，注意阅读成果的分享，提高阅读品位。
聚焦1 阅读教学的梯度问题
各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。……阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。
——《语文课程标准》（2011年版）
课改以来，教学理念和方式有着显著的变化。在教材编写上，打破了过去按照知识点、能力点和练习的安排，而普遍采用“主题单元”的编排方式；在教学方式上，注重学生的感悟、体验。这也造成一个问题，教材各单元之间难以构成逻辑递进关系，教学梯度意识淡薄，“该教的没有教，不该教的乱教”。
这次课标修订，重新整合了相关目标，不同学段的目标设计比较清楚。小学一、二年级，注重从兴趣入手，让学生喜欢阅读；随着年级的升高，阅读素养逐步提升。
在阅读兴趣上，一、二年级的教学主要顺应孩子的天性，让孩子喜欢阅读，感受阅读的乐趣。
在阅读形式上，“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”是第一至第三学段共同的要求，必须掌握。第一学段加上“学习”二字，降低门槛，标注了目标的起点。与此同时，第一至第三学段均提出默读的要求，呈现出拾级而上的梯度要求，分别是“学习”“初步学会”“有一定速度”。默读是重要的阅读形式，是最经常、最常态、最自由、最持久的阅读形式，也是终身学习的重要方法和途径，默读的习惯、能力、品质需要在长期的语文实践中逐步养成和提高。在此基础上，第二学段提出“学习略读”，第三学段提出“学习浏览”，逐步建构“朗读”“默读”“略读”“浏览”四种阅读形式。
在阅读能力上，第一至第三学段均提到理解词句，在理解的方法以及要求上呈现出鲜明的梯度层次。
在其他阅读能力上，第二和第三学段均要求“体会文章思想感情”，但难易区分明显，第二学段要求“初步把握主要内容”和“复述大意”；第三学段则在揣摩文章表达方面明确提出“了解表达顺序”“初步领悟基本表达方法”的要求。值得关注的是，修订稿在阶段目标中明确提出文体阅读的要求，且梯度分明，其中第三学段将“叙事性作品、诗歌、说明性文章以及简单的非连续性文本”四种文体归并为一段话表述，“文体意识”得到突显。第一次提出“阅读简单的非连续性文本”，与国际阅读素养目标相协同。
哪一个文本最适合教哪一类知识，开展哪一个活动，能够呼应课程标准的哪一项目标，教师应该心中有数。单元整体教学中的课文教学，也要做到相对完整、相互衔接。文本语文核心价值的发现和挖掘，存在于文本本身，是相对客观且固化的，但又不能局限于文本本身，因为教学还有一个重要的维度，那就是阅读的主体——学生，因而阅读素养的梯度目标不可忽略，不可小觑，这样才能真正有利于学生语文素养的螺旋上升和科学渐进。
聚焦2 教学对话加入编者这一维度
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
——《语文课程标准》（2011年版）
课改强调学生学习的主体性，课堂上的对话意识增强了。然而对话教学也出现了一些问题，如把文本和编者丢弃一边，忽略了语文课程的目标意识。
文本体现了教材编写者对课程标准的理解，是语文课程目标的外化，是师生活动的最主要材料。在“对话”中增加教科书编者这一维度，意在强调领会编者的意图和“标准”意识，提升教学对话的质量。
修订稿提倡的“对话”包含着这样几层意思：（一）阅读是读者与文本的主体间的对话过程；（二）教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程；（三）阅读教学是通过对话完成课程目标的过程，这是西方的解释学、文学批评理论在教学领域的借用。“对话”这一带有隐喻性的形象说法的实质，是教师带领学生与文本亲密接触，实现内在的交流。这种内在的交流，心理学家称之为“同化”或“顺化”，语言学家称之为“言语主体与言语客体之间的信息转换”。
修订稿强调与教科书编者的对话，首先应是教师领会编者的意图。要求我们从“教教材”的思维中走出来，走向多维的、融通的、共生的对话生态：要求教师树立课程意识，在研读文本的同时，也要揣摩教材的编写意图，寻找和挖掘文本所蕴涵的语文核心价值，从“浅对话”走向“深对话”。其次引导学生学会与“教科书编者”对话。如高年级教材中安排了一些“自学导引”等助读活动，我们要引导学生借此发展阅读素养、独立学习的能力。而聚焦课堂，有些教师却丢掉了这些可贵的资源，教材沦为摆设，束之高阁，取而代之的是多媒体支持的音乐、图片、动画、视频，它们遮蔽了学生与教师的对话，也遮蔽了学生与书本的亲近，手不释卷少了，遥望屏幕多了。修订稿新增与“教科书编者”对话，无疑可以拉近学生与书本的距离，也要求教师最大限度地挖掘教材资源，使课堂成为一个彼此建构的对话共同体，一个共同成长的学习共同体。
聚焦3 有感情朗读倡导自然
各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。
——《语文课程标准》（2011年版）
这段话是增加进去的。为什么要加上这些话？这是有特殊背景的。新课程实施以来，大家把朗读提高到应有的位置。在一些公开课上，执教者也不约而同地把“有感情朗读”当做利器。但有些朗读只是拘泥于形式，朗读表现出来的东西，不是文字背后的情感，而是矫揉造作的外部表现。课堂上，教师一提到“有感情朗读”，学生就皱起眉头，用矫情做作的腔调读起来。
修订稿之所以倡导自然的朗读，是因为教学中出现了不自然的现象。“有感情朗读”的这个“情”，不是表层的张扬，也不是肤浅的铺陈；不是华而不实的渲染，也不是冗余累赘的堆砌；不是拙劣的东施效颦，也不是可笑的邯郸学步。它是真实的、由衷的，是从文本深处传递出来的，是心灵对心灵的倾听，心灵对心灵的理解。如果撇开真实的情感体验，一味强调这个词要重读、那个句子速度要快，朗读就被异化成了表演的道具，失去了特有的生命。
什么是朗读？朗读是有声语言的艺术，是把诉诸视觉的文字语言转换为诉诸听觉的有声语言的创造性活动。用南京师范大学魏南江教授的话来说，朗读是“人文精神的音声化”。朗读的情感不是凭空产生的，而是有扎扎实实的思想基础和丰富的形象内容的。它是朗诵者抛开了虚伪、浮夸、做作之后而产生的真实感受，是思想的升华和凝结。指导学生有感情地朗读课文时，千万不要搞表层的“舌头的运动”，而应是“心的运动”。好的朗读要重视相应的技巧，同时又不能降低到唯技巧这个层面。
“有感情朗读”的这个“情”来自哪里？首先来源于文本内在的情感，要在外显的语言与作者的情感之间找到巧妙的融通点，在理解的基础上抒发情感；其次来源于学生的内心视像，比如朗读《墨梅》，学生要在自己头脑中建构墨梅的意象，仿佛自己真的闻到那淡淡的清香。朗读时不是在读别人的话，而是在说自己的话。这一转变很重要，它可以使朗诵者成为作者的代言人，像作者一样，为作品中的形象和场面激动起来，深沉的情感自然就会像喷泉一样涌出。
声音裹挟着意义，语言包容着和谐，文字生发着底蕴，朗读造就着美感。这是有感情朗读的美好境界。