基础教育是要创造一种适合儿童的教育吗？——与一种教育观的讨论，本文主要内容关键词为：基础教育论文,适合论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
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大家知道，由于历史和现实的各种原因，导致了基础教育的严重功利化和教育目标的片面化，即追求某一方面的发展而忽视全面发展；追求少数人的发展而忽视全体学生的发展；追求眼前升学与就业的需要，忽视学生基础性整体性的发展；追求外在的工具价值，忽视学生内在的主体价值；追求统一的共性，忽视主体性和个性的发展，等等。这些都影响了教育方针的全面贯彻，影响了一代新人的健康成长。这既不利于当前我国社会主义现代化建设的需要，更不适应要培养充满生机的，去迎接未来长期的发展。这一问题的解决，本来应该根据《中华人民共和国教育法》，特别是根据《中华人民共和国义务教育法》（注：《中华人民共和国义务教育法》第三条：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基本。”作者理解这一条规定了义务教育的性质是国民基础教育，义务教育的任务是为提高全民族素质，义务教育的目标是使全体儿童、少年的全面发展。）切实地改革现行不合时的教育制度，而不是要去创造一种“适合儿童的教育”。
有人说，基础教育“改革的中心任务，是创造‘以人为核心’的教育”，（注：文喆：《素质教育是一种新教育模式》，《上海教育科研》1997年第9期。）因而提出应创造一种使得每个儿童“各得其所”的教育。即“创造一种适合儿童的教育，而不是挑选合适教育的儿童。”也有人主张，“素质教育注重学生在个性和个体潜能上的差异，注重全体学生在适合自己的学习进度、气质类型发展，强调每个人都有独特的价值，教育即要促成‘人尽其才’，从而使每一个学生在其天赋允许的范围内都能得到充分发展。”说什么“如果他是一只小鸟，就让他尽情歌唱；如果他是一朵花，就尽力实现花的芬芳。”（注：向蓓莉：《现代人的教育——应试教育与素质教育的比较研究》，《江西教育科研》1997年第4期。）有人还提出了“现代教育价值的理想”，就是“全面实现‘人’的价值”，而人的价值的全面实现，又是以儿童发展的内在价值为前提为基础的。何谓儿童的内在价值呢，“就是使每个人更好地生活。除了生活之外教育没有什么特殊的目的。所以教育就是生活，就是使儿童的整日生活能给儿童带来快乐、幸福。”“使每个人在其生活中活出质量，活得幸福，正是人类生活的最终追求，正是现代教育的最高追求。所以，教育对象的生活状态反映着现代教育个体内在价值的实现状况。”（注：于京天：《时代呼唤新人》，北京师大教育系，1997年度博士论文。）
上述种种见解，尽管有差异，但可视为共同的“以人为核心”的一种教育思潮。这不能不使人想起本世纪30年代美国实用主义教育家杜威(1859-1952)在反“传统教育学派”时所提出的观点，与当前“要选择适合每个儿童发展的教育”是何等的像似。他说：“我们应把儿童变为太阳，教育的各种措施围绕着这个中心转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们组织起来。”（注：杜威：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社，1994年版第44页。）杜威教育思想对美国基础教育的发展影响很大，他的功过，人们评说不一，但有一点，似是人们共识的，那就是他建立在“经验”基础上的教育理论与实践是背离时代发展趋势的。当前，我们这种建构“适合儿童的教育”的思潮，尽管并不能随着倡导者的心愿而影响教育发展的趋势，但它会影响教育实践的发展，因而作为一种教育理论是有必要讨论清楚的。因为它涉及到观察、研究教育“出发点”的问题，涉及到教育本质、教育目的、教育过程等基本理论问题，涉及到教育改革的导向与评估标准问题。
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几年前，我写过一篇文章《论教育的出发点》（注：孙喜亭：《论教育的出发点》，《北京师范大学学报》1984年第4期。）。文中说明“人是教育的对象”，但“人不是教育的出发点”。这里所说的“出发点”主要是指事物发展的根由或观察事物的方法论——立论的理论依据。教育对象是人（儿童、少年、青年），但人的先天素质，或先天素质发展的可能性不是人们创办教育的主体价值的依据。一个人生下来，带来了人的物种的基因，这种基因为人的发展提供了广阔的可能性。但是，这种发展的可能性是无定向的，它只表示出人的原始的丰富的潜能之所在。这种“潜能”是否能够得到发展，以及发展的方向和能达到的水平，就取决于后天社会生活条件，特别是取决于所受到的教育的条件。大家知道，人们对许多兽孩研究已经表明：兽孩具有人的一切发展的身心素质，但其生后若失去了必要的社会生活条件，其素质就得不到应有的发展。（注：1799年秋，在法国阿威龙丛林中所发现的十二岁的男兽孩，尽管他的身躯确实是人，但并无语言和人的基本思维特性，只不过是乱叫乱窜的兽性动物罢了。见伊泰尔(1775-1838)所著《致威龙的兽男孩》。）所以，康德(1724-1804)说的话是很有道理的，他说：“人唯有凭借教育才能成为人，人决非人所创造的教育以外的产物。确切地说，人唯有凭借人，亦即唯有凭借同样受过教育的人才可能受教育。”（注：转引：（日）《现代教育学基础》，上海教育出版社1986年版第68页。）在康德看来，人不仅不是教育的出发点，而且是教育的产物。应该说，人们不是根据人的丰富的潜能去设计教育的模式，去选择教育的目标，去组织教育的过程，而是根据人们的主体价值需求去限定儿童身心发展的方向和发展水平；是一定历史阶段的社会物质生产以及与一定社会物质生产方式相联系的社会结构决定了教育的发展变化，决定了教育的类型，决定了教育的培养目标、培养规格，以及完成目标的实施过程。这样看，恰恰是教育选择儿童的发展（选择一定量的儿童而不是全体儿童，选择了某些先天素质的发展，而不是可能性发展的素质都得到发展），而不是根据儿童先天素质发展的可能性去设计教育。历史发展与现实的教育模式，不是证实了上面的看法吗？历史上曾有多少理想主义教育家曾想以儿童本能的全面地和谐地得到发展去设计教育，不是都落空了吗。（注：卢梭(1712-1778)曾主张根据儿童的自然本性去设计教育；裴斯塔洛齐(1746-1827)曾主张教育目的应供人的一切天赋力量的能力，都能全面的*
和谐的发展。等等。）
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教育是什么？从社会学的视角来看，教育是对儿童素质发展的一种价值限定。这里有三个特定的概念：素质，发展，教育。大家知道，儿童的“先天素质”为人的发展提供了生物前提，提供了发展的基础与广阔的可能性。“发展”或“成长”表明了个性变化的过程和变化后的状态。“教育”既不是指“先天素质”，也不是指素质变化后的结果（成熟、发展）。教育是从“素质”到“发展”过程中的决定性的动力，是在先天素质所提供的发展的广阔的可能性的基础上，使儿童按照人们一定的价值取向——即人们所期望和预定的方向发展起来的。所以，教育是以对儿童身心发展的可能性去设计教育。这里打一个不恰当的比喻，儿童素质犹如一块原钢，原钢有多种用途，至于是做机器，还是做枪炮，这就取决于人们的价值需求了。而且，一般说来，原钢做了机器，就不能再做枪炮。是教育选择了儿童，这不是很现实吗！
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教育要不要有目的，是目的在生长过程之中，是围绕儿童生长的教育就是教育目的？若这样，这就是不要教育目的。若要教育目的，那么，教育目的是什么？简单地说，教育目的是人们在观念中对儿童身心发展结果的一种设计，以及对实现结果所需要条件、过程的一种构想，是人们对教育对象的价值需要在意识中的反映，是在思想中对教育对象的发展所作的一种模拟。教育目的不同，教育模式就不同；教育模式不同，实现目的的序列化的教育活动就不同。是教育目的选择了儿童素质发展方向，限定了儿童素质发展范围；而不是根据儿童的素质发展的可能性去确定教育目的、教育模式，以及教育的序列化活动。
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教育过程是什么？若把教育作为“动态”考察，它包含着三层涵义：1.教育就是引发儿童生理的、心理的素质得以发展，使儿童的原始的丰富的素质呈现出来的过程。这种呈现可以叫做人的本有的素质“外化”。2.教育是使儿童在人们所构成的共同的生活方式中，使其“文化化”的过程。“文化无意识”，是说特定文化新人是无法选择的，只能受其影响、薰陶，即所说的“染于苍则苍，染干黄则黄”、“近朱者赤，近墨者黑；声和则响清，形正则影直”。新人在一定的文化背景下，自然而无意识地形成特定的文化特质。一个华人的孩子生下来，其掌握一定语言的生理心理素质与生俱有，但若生长在中国，就会以汉语进行思想交流，若生长在美国，只能以英语进行思想交流，这是明显的文化类型限定儿童语言发展的方向。3.教育是使新人按照社会特定的要求，将社会的本质（一定的社会意识，一定的文化传统，一定的知识结构，一定的职业技术技能，一定的行为习惯等）内化于个性主观世界的过程。现在世界各国各级各类学校的教育目标、课程标准，都反映着这种内化的要求，我们将这层涵义，称作社会本质的“内化”。人的固有的本质的“外化”，人类文化的“文化化”，社会本质的“内化”，都是相对意义上的用语。没有人类物种的特质，也就没有“内化”的基础，没有“内化”过程，也就不可能有“外化”的呈现。内化与外化是矛盾的运动、矛盾的发展、矛盾的转化。教育过程就是教育者凭借一定的教育手段，将特定的教育内容转化于受教育者主体之中的过程，“教育”对象化了，对象被加工了。教育曾以活动的形态表现出来，而结果，则以静的形态存在于受教育者主体内部，教育者的教育产品就是社会所需要的成员。“内化”与“外化”的统一，完成一个教育过程，教转化为不教。可见，人们是凭借人类物种所积淀下来的原始的丰富的素质，根据人们的特定的价值需求，去设定一定的教育，去规定人的素质发展的方向、水平、范围。这实际上是教育选择了儿童的发展，选择了适合教育的儿童，或者说选择了适合教育需求的儿童。试问，各级各类学校确立的客观基础是儿童素质发展的可能性吗？
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我们说人不是教育的出发点，并不是说教育的一切活动不是为了培养人的；也不是说儿童身心发展无其自身的规律性，更不是说教育在儿童素质的发展上是可以任意地由教育者的意志摆布的。这点在中国古籍中早有提示，即所谓“不陵节而施之谓孙”，“学不躐等”，以及宋人“揠苗助长”的故事等都是说的这个道理。教育者要想促使受教育者的身心发展，就必须遵循儿童身心发展的规律性。一般说来，儿童身心发展过程的特点是：1.发展是连续性的。发展的整个过程是一个不间断也无跳跃的连续过程。但在整个过程中人体各部分发展速度在不同时期是不同的，快慢是有差异的。呈现出成长的曲线，是波动状态。2.发展是有顺序的，即有一定的程序。这个程序不受学习和经验的影响。如，肢体的生长，是先头部而后到躯干，进而再到四肢的发展；在行为发展中，是坐在先，爬在后，而后站立再慢慢行走；在语言发展中，是呀呀学语，然后慢慢说话……3.发展的阶段性。整个发展过程是连续的，并呈现波动状态，然而，每个波动高峰所表现出来的身心变化，同别的时期相比，可以看出具有许多的特征，以这种特征为标志，形成了发展上的阶段性，构成了儿童年龄特征。除上述之外，还有发展上的个体差异性，发展中的分化与统一的辩证性等。就是说，教育要想达到教育者的价值需求，就必须遵循儿童身心发展的客观规律。
这里应特别重视格赛尔(1880-1961)的“成熟的准备性理论”与皮亚杰(1890-1980)的“结构发展理论”。格赛尔所谓的单卵性孪生姊妹的比较实验，提供了发展中“成熟优势”的实证材料。实验结果认为，儿童发展有其共同的法则，这个法则是与生俱来的，发展要依存于神经系统的成熟度。无视成熟的练习和训练是徒劳的。人的早期的发展，对内部成熟度的依存程度，大大高于外部的影响。皮亚杰的发展理论认为，人的发展因素有四：素质、自然环境、社会环境（包括文化、教育等）及构造。他特别着眼于构造在人发展中的作用。所谓构造，就是儿童发展在各个时期业已形成的活动的图式。图式意味着，环境（自然环境、社会环境）对人的影响，是经过图式的同化与调整作用而实现的。同化是将环境影响纳入既有的结构之中，调整是凭藉同化而重构自己的图式。环境、教育对儿童发展的意义，唯有在儿童能够同化的程度上才能实现。学习不是环境影响的被动的模写、烙印，而是儿童自身把它纳入自己的构造之中。所以，教育对儿童发展的意义不是任意的。必须重视儿童发展的规律性，重视儿童发展上的年龄特征，重视儿童发展的主体能动性。