论物理课程改革背景下的科学方法教育，本文主要内容关键词为：课程改革论文,物理论文,科学论文,方法论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
科学方法教育，如同物理教学中的其他基本问题一样，总是随着人们对其本质认识的深入而逐步发展的。物理教学的历史表明，人们重视科学方法，正是由于它在物理教学中所具有的独特甚至是不可取代的重要作用。特别是新一轮物理课程改革把“过程与方法”作为课程目标以来，人们对科学方法给予了更多关注。然而，尽管这项改革一直在进行，可是人们对于科学方法教育的争论，却未曾止息过。
物理教学中的科学方法教育，可以说是物理教学中最不清楚的问题之一。自从伽利略首创实验、科学思维和数学演绎三者巧妙结合的科学方法以来，人们一直把科学方法作为物理学的基础加以研究。但是，在物理教学领域，科学方法的教育价值、教育内容以及科学方法的教育方式问题，人们却有意无意地忽略了。这种情况到目前为止，可以说基本上没有什么改变。虽然许多物理教育工作者在这方面做了一些工作，推进了这项研究的发展，然而，还应当清醒地认识到，当前我国物理课程改革的重要基础之一，即科学方法教育问题，依然未能得到很好解决。
我们这个研究工作的目的，就是一方面从科学方法教育研究的已有成果出发，去重新审视科学方法教育存在的问题；另一方面，尝试从新的理论视角，去揭示科学方法教育的规律，以期对当前物理课程改革以有益的启示。
一、科学方法的教育价值
为什么要在物理课程改革中强调科学方法教育？对此，《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》（以下简称初中《物理课程标准》）并未给出明确回答。当前，对这一问题的认识，主要体现在《物理课程标准》的有关解读中。
《物理课程标准》解读指出：“物理能力是顺利解决物理问题的个体心理特征。物理能力的基本要素是物理知识和物理技能，对知识的深刻理解和对技能的熟练运用从而形成知识和技能的广泛迁移，即成为能力。学习物理学的方法对物理能力的形成具有积极的作用。”[1]显然，这就把科学方法排除在物理能力要素之外，而只是认为对物理能力的形成具有积极作用。应当说，这种观点不仅对科学方法教育价值的理解存在偏差，而且与我国物理教学改革实践所得出的结论也不一致。
浙江省教育厅教研室从1989年开始，积极推动广大物理教师结合教学实践，开展科学方法教育的研究。经过多年的探索，他们得到的结论是：“方法是通向能力的桥梁，能力既依赖于知识，更依赖于方法。在某种意义上，方法本身是能力的一部分。能力培养可以从强化方法教育入手。”[2]上海市总结近年来物理课程改革经验得出的结论是：“能力与方法是密切联系的。一般地说，人们完成某方面任务能力的强弱，是与掌握方法的自觉程度与熟练程度密切相关的。可以认为，方法是能力的‘核心’，是对能力起决定性作用的因素。”[3]这充分说明，科学方法应当作为物理能力的要素。
科学方法不仅是物理能力的要素，同时还是物理课程的重要内容。科学方法作为人们认识和改造客观世界的实践活动中总结出来的正确的思维方式和行为方式，作为一种基本的研究途径、方式，它与物理学的概念、规律等一些知识的东西是相平行的，包含在物理学的范畴之中。与知识不同的是，科学方法涉及的不是物质世界本身，而是人们认识物质世界的途径与方式，是高度抽象的。因此，科学方法并不直接由物理知识内容来表达，而是有它自己独特的表达方式。可以说，科学方法也是一种“知识”，而且是一种比概念、定理、定律、公式这类知识更加抽象和隐蔽的“知识”。因此，作为与物理知识相平行的“知识”，科学方法就毋庸置疑地成为物理课程的内容。
明确把科学方法作为物理课程内容具有重要意义。既然是物理课程的内容，科学方法就应当有明确的教学目标和教学要求，包括：教什么，教多少，教到什么程度，如何评价教学效果，等等，这就把科学方法教育引向了深入。
科学方法不仅是物理课程的内容，而且它还是获取物理知识的途径和手段，是理解物理知识的纲领和脉络，是应用物理知识的桥梁。从知识结构形成的角度看，科学方法作为一种基本的研究方式，它纵横交错、贯穿于整个知识领域之中，把不同的知识相互联系起来从而形成知识结构。从认知结构形成的角度看，只有通过科学方法的参与，才能使客观存在的知识结构转化为学生头脑中的认知结构。通过学生对新知识的加工、组织、简化、记忆、系统化重建及应用等过程，原有的认知结构会演变为更加清晰牢固的新的认知结构。所以，在教学中，学生如果没有学会通过科学方法在自己的头脑中把大量的知识编织成一个层次清晰、逻辑严密的结构或网络，就无法不断接收、容纳新的信息，也就无法不断完善自己的知识结构。进一步，随着学生对科学方法的不断了解、积累和熟练，在应用物理知识解决实际问题时，各种各样的科学方法就能够迅速检索而无需搜肠刮肚地对照做过的题型，就可能在处理前一个步骤时在大脑中预感下一个步骤，根本无需暗暗回忆各种题型再思量其意义。即使学生在进行创造性活动时，也能凭科学方法而非经验去探索正确的解决途径。因此，物理教学效果的好坏，在很大程度上取决于是否使学生学到了物理学的思想和方法。
按照现代教育观，作为人类认识结果的知识固然重要，但探求结果的科学方法更加重要。因此，现代教育更关心怎样使传授知识的过程成为掌握科学方法、开发学生智慧的过程。如果学生学习了一门学科，但没有掌握科学方法，那么，充其量只能说他们学过了这门学科，而不是掌握了这门学科。
二、科学方法的教育内容
科学方法的教育内容，是当前物理课程改革中被忽视的另一个重要问题。
物理课程整体上是由物理知识和科学方法组成的。也就是说，物理知识与科学方法在物理课程体系中的表现形式应当是一致的。然而，《物理课程标准》对于物理知识与科学方法的处理却并不如此。比如，《普通高中物理课程标准（实验）》中有174个知识点，初中《物理课程标准》中有114个知识点，不仅数量清楚，而且内容与要求一目了然。但初高中《物理课程标准》中却没有科学方法的相关内容。
为了进一步研究这个问题，我们分析了高中《物理课程标准》，其“过程与方法”的课程目标是：
1.经历科学探究过程，认识科学探究的意义，尝试应用科学探究的方法研究物理问题，验证物理规律。
2.通过物理概念和规律的学习过程，了解物理学的研究方法，认识物理实验、物理模型和数学工具在物理学发展过程中的作用。
3.能计划并调控自己的学习过程，通过自己的努力能解决学习中遇到的一些物理问题，有一定的自主学习能力。
4.参加一些科学实践活动，尝试经过思考发表自己的见解，尝试运用物理原理和研究方法解决一些与生产和生活相关的实际问题。
5.具有一定的质疑能力，信息收集和处理能力，分析、解决问题能力和交流、合作能力。[4](9)
进一步，在高中《物理课程标准》的内容中，也只有知识而无科学方法。以高中物理共同必修模块的“物理1”的“相互作用与运动规律”的内容标准为例：
通过实验，探究加速度与物体质量、物体受力的关系。理解牛顿运动定律，用牛顿运动定律解释生活中的有关问题。通过实验认识超重和失重现象。通过实验测量加速度、力、质量，分别做出表示加速度与力、加速度与质量的关系图像，根据图像写出加速度与力、质量的关系式。体会探究过程中所用的科学方法。[4](13)
“探究过程中所用的科学方法”是什么？显然，《物理课程标准》并未给出。这种对科学方法的处理方式在《物理课程标准》中比比皆是。
这种情况就导致长期以来我国物理教材一直对物理知识采用显处理，即明确表达出来，而对科学方法则采用隐处理，即不明确表达出来。因此，教师在科学方法教育中更多地采用隐性方式，即不明确指出科学方法的名称，不明确揭示科学方法的内涵，不明确展开科学方法的过程。由于隐性教育不能使学生获得对科学方法的理性认识，不能使学生有意识地学习科学方法，不能让学生自觉地以科学方法为指导来加深对知识的理解，因而就容易使“过程与方法”维度虚化并导致科学方法教育的方式不甚明朗。
我们认为，产生这种现象的根本原因就在于科学方法的隐性教育方式。虽然《物理课程标准》把科学方法作为课程目标加以确定，但在《物理课程标准》中却并无科学方法的内容与要求。这种情况就导致科学方法教育成为“无源之水，无本之木”，从而影响了科学方法教育的效果。
由于科学方法往往隐藏在物理知识背后，支配着物理知识的获取，因此，每一个物理概念、规律的得出，都离不开科学方法的参与。换句话说，科学方法是“因”，而物理知识则是“果”，所以科学方法与物理知识之间就客观存在着一种“对应”关系。正是基于这种“对应”，我们才可以把科学方法教育内容“显化”。
“对应”原则的基本思想是：由物理知识合乎逻辑地分析出相应的科学方法，即从物理知识到科学方法。根据对应原则，我们把高中《物理课程标准》中所涉及的主要科学方法加以统计，结果表明：应用次数较多的科学方法有如下8种。如下表。
上表中的科学方法是高中物理教学中的主要科学方法。显然，教学中应该着重加强这些方法的教育。需要指出的是，上表中的方法只是科学方法教育内容的一部分，还有另一类科学方法并未涉及。
长期以来，对于科学方法，人们往往把强认知方法(strong cognitive methods)与弱认知方法(weak cognitive methods)混为一体。强认知方法是特定专业领域的独特认知方法，往往与专业知识紧密结合，不容易区分。弱认知方法是可以被运用到各种问题解决过程中的一般策略和方法。这种情况就造成了科学方法分类的混乱，使科学方法教育内容问题迟迟得不到解决。比如，《物理课程标准》解读提出：物理课程中经常涉及的物理方法有：观察方法、实验方法；比较与分类方法、分析与综合方法、抽象与概括方法、归纳与演绎方法；类比方法、理想化方法、对称方法；数学方法；公理化方法、假设方法等。[1]显然，这就把强认知方法与弱认知方法混淆起来了。
我们认为，在物理教学中，强认知方法就是物理方法（如上表中的方法），这类科学方法往往需要通过传授才能使学生掌握。而弱认知方法就是思维方法（包括分析、综合、抽象、概括、判断、推理、假设、分类等），这类科学方法则需要训练才能使学生掌握。显然，只有从理论上厘清科学方法的不同种类，才能在教学中有针对性地进行科学方法教育。
三、科学方法的教育方式
新一轮物理课程改革为了对学生进行科学方法教育，增加了一些基本的探究实验活动，使学生有更多的机会去经历探究活动以获得对知识的深入理解，掌握解决问题的方法。因此，《物理课程标准》强调通过科学探究，使学生经历基本的科学探究过程，学习科学探究方法，发展初步的科学探究能力，形成尊重事实、探索真理的科学态度。但怎样把科学方法作为物理知识的脉络去组织教材，安排教学进程，让学生在不知不觉之中沿着科学的思路去感知、品味、体验、思考科学方法，在不知不觉之中领略其中所应用的科学方法，大多数物理教师并不清楚。
当然，目前物理课程改革中存在的问题，并不在于根本没有进行科学方法教育，而是在于：第一，不清楚科学方法的教育价值，导致在物理教学中教师不能有意识地对学生进行科学方法教育甚至完全忽略了科学方法；第二，不清楚科学方法的教育内容，以至于教师在教学中不知道应当向学生传授多少科学方法，传授哪些科学方法；第三，不清楚科学方法的教育方式，致使在物理教学中科学方法与物理知识经常存在脱节现象，就是说，物理知识本来应当运用科学方法合乎逻辑地推导出来，然而，学生并未能感受到这种逻辑力量；第四，不清楚科学方法的内涵，例如，很多物理教师不清楚比值定义法的本质，对于为什么要用两个物理量相比来定义一个新的物理量，很少有物理教师能正确回答出来。
我们认为，解决学生科学方法素养低的有效措施就是进行科学方法显性教育。显性教育方式是在进行科学方法教育时，明确指出科学方法的名称，说明科学方法的原理，揭示科学方法的本质与科学方法的操作过程。教师有意识地公开宣称进行科学方法教育，学生处于有意识地接受科学方法的状态。
基于此，我们尝试寻找一种恰当的教育方式，在显化科学方法的同时，进行科学方法教育方式的创新，使学生对科学方法的了解是切中要害的。我们认为，这就是结合科学方法的物理概念与规律教学。
概念与规律既是物理教学的核心，又是学生物理学习的起点。从核心着手贴近教学本质，从起点出发符合认知顺序。事实上，物理知识与科学方法本来就是一种水乳交融的关系，每一个概念与规律的得出，都自始至终贯穿着科学方法。因此，只有通过结合科学方法的物理概念、规律教学，只有使学生在每一个物理概念、规律得出过程中真切体会科学方法的作用，物理知识才能真正被学生所掌握。
在物理概念、规律教学中，把物理知识与科学方法相“结合”从而实施科学方法教育，是科学方法教育方式的创新。由于物理概念与规律的得出不仅与物理方法密切相关，而且与思维方法密切相关，并且两种方法通常交织在一起，因此，这种“结合”就既表现为与物理方法结合，又表现为与思维方法结合。仍以高中物理“相互作用与运动规律”为例，如果进行科学方法的显化教育，则内容标准中就应当既包括物理知识又包括科学方法。
通过实验，探究加速度与物体质量、物体受力的关系（控制变量法）。理解牛顿运动定律，用牛顿运动定律解释生活中的有关问题（隔离体法）。通过实验认识超重和失重现象。通过实验测量加速度、力、质量，分别作出表示加速度与力、加速度与质量的关系图像（作图法，曲线改直法），根据图像写出加速度与力、质量的关系式（经验公式法）。体会探究过程中所用的科学方法。[4](13)
显然，这种处理方式就使“探究过程中所用的科学方法”从“隐性”变为“显性”。把物理概念和规律与“显化”的科学方法结合在一起，就既凸显了科学方法的内涵、色彩，格调，又凸显了科学方法内在的理由、作用和功能，这样学生学习过的物理概念和规律才能真正活起来。正是在这个意义上，我们认为把物理知识与“显化”的科学方法相结合，不仅能使学生更好地掌握物理知识，而且也能很好地对学生进行科学方法教育。
进一步，教师还要讲授其中所运用的思维方法，包括假设、分析、综合、推理等。因为思维方法是建立在严密的逻辑联系之上的，而逻辑是不能用通常的感觉器官去体验的东西，它是一种特殊的心理体验，通过它可以将新旧经验和新旧知识连接起来，而这种连接往往需要教师讲解才能使学生逐步体会。
在科学方法教育研究中。我们致力于科学方法教育的深化研究，尝试在“能力要素”取向的基础上形成对科学方法教育价值的新认识，在“对应原则”取向的基础上形成对科学方法教育内容的新认识，在“显化教育”取向的基础上形成对科学方法教育方式的新认识。以关注“知识生成”、回归“方法本质”的方式重新思考和理解科学方法教育，尝试提出物理科学方法教育的理论观点，希望成为物理科学方法教育重要的理论和实践生长点。
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