我国基础教育课程改革顶层设计的基本思想，本文主要内容关键词为：基础教育论文,课程改革论文,思想论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094(2009)09-0003-07
“顶层设计”一般指高端关于战略目标及实现方式的设计，我国基础教育课程改革，从“顶层”意义上看，是一次主动、自觉的改革。在课程改革启动八、九年之后，回望、重温国家层面的设计思想，对于克服误读、误判，持续健康地推进这场改革，具有重要意义。
从“顶层设计”视角看，我国基础教育课程改革体现了以下基本思想。
一、指导思想是“三个面向”
邓小平同志在1983年国庆节为北京景山学校题词：“教育要面向现代化、面向世界、面向未来。”“三个面向”是邓小平教育思想的核心，充分体现了一代伟人高瞻远瞩的战略思维，成为教育改革最为核心的指导思想，同样也成为中国基础教育课程改革的重要指导思想。
“三个面向”是站在科教兴国的战略制高点上提出的，它首先要求我们树立强烈的使命感、责任感。国际竞争是各国综合国力的竞争，综合国力的竞争其本质是人才的竞争、教育的竞争。教育面对日趋白热化的国际竞争，只有坚持“三个面向”，才能担负起民族复兴的重任。“三个面向”高瞻远瞩地指出了教育改革的方向。教育改革举什么样的旗，走什么样的路，事关重大。“三个面向”使改革具有了明确的指向。改革开放后教育改革的伟大实践反复证明了这条路径的光明与正确。“三个面向”同时对我们变革思维方式具有启迪作用。它要求我们跳出教育看教育，贯通教育与“现代化”、“世界”、“未来”的联系，这种思想逐渐成为教育改革战略思维的重要方式。
“三个面向”的丰富内涵，对于基础教育课程改革具有重要的指导意义。“面向现代化”强调了教育与经济、社会发展的联系。在一般意义上，现代化是指工业革命以来，社会以科学技术革命为基础进步的过程。现代化最为重要的是人的现代化，基础教育新的培养目标正是适应时代要求提出来的。基础教育课程改革强调适应时代要求，适应科技发展，课程内容设计的一个维度就是时代性，也从一个侧面体现了与现代化的联系。“面向世界”强调教育的开放性。由于中国特殊的地理环境和民族心理，封闭意识积重难返，当年梁启超先生在偌大的北京买不到一张世界地图。1866年，日本思想家福泽渝吉写了一本介绍西方的小册子，一年时间发行了25万册，江南造船局1856年出版了一本介绍西方的书，30年时间总共销售13000册。有人说中日甲午战争没有开仗，已是胜负分明。十一届三中全会以后，中国社会的进步，关键词就是改革开放，“开放”其实也是改革，对外的改革就是开放。本次课改与以往改革显著不同的一个方面，就是改革是基于深入的国际比较进行的，改革是一种“国际视野，本土行动”。“面向未来”，既指人的发展，又指国家的发展，强调未来意识，有助于我们克服短视症，遏制教育的功利主义倾向，提倡教育的创新精神，这些思想在课程改革的目标设置、内容设计和教学方法、学习方式的改革等方面，都得到较为充分的体现。当然，“三个面向”在很多时候是相互包容的，比如“面向世界”，很重要的是考察、研究发达国家现代化、后现代化的进程，其中又常常包含了“面向未来”。如美国的“2061计划”，启动于1985年，正是哈雷彗星出现的年份，而哈雷彗星在地球上空再现则是2061年，这种命名就体现了教育改革计划的未来指向性，研究2061计划，既是“面向世界”，又是“面向未来”，对于我国也是“面向现代化”。
二、核心价值观是“为了每位学生的发展”
据说《基础教育课程改革纲要(试行)》曾有加上正标题的动议，正标题就是“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。作为一个重要的官方文件，当然不加“两个为了”更为庄重，何况是用“一个为了”还是“两个为了”存在争论。但从中透现出的信息，明确无误地点明了本次课程改革的核心价值观。
“为了中华民族的复兴”强烈地体现了教育的工具性价值。古往今来，在国家层面推行教育改革，更多地会从国家利益考虑问题。1957年前苏联人造地球卫星上天，1958年美国推出《国防教育法》，是从国家安全、国际竞争角度推进教育改革。美国出台的教育报告经常会出现诸如“国家处于危急之中”的说法，以引起政府、社会的高度警觉和重视。世纪之交，美国推行《2000年目标：美国教育法》，英国政府从2000年9月开始实施新的国家课程，都首先着眼于提高民族素质，增加国家竞争力。晚清以来，中国因为落后，已经屡屡挨打。“文革”结束后，中国积极推进现代化进程，有了长足发展，但与发达国家相比，我们仍然处于劣势。教育竞争也明显处于下风，人均受教育年限存在较大差距，人才培养总量不足，特别是创新型人才严重匮乏。我们一定要坚持教育的社会价值，这是一个国家存在与发展的重要保障。所以，教育特别是基础教育理应担负起提高整个中华民族基本素质的历史重任，必须为了中华民族的复兴提供坚实的支撑。为了实现这一重要目标，我们一定要调整教育发展方向，为其注入新的思想和内容，改革旧的模式和方法，培养具有创新精神和实践能力的一代新人，这样才能完成历史和民族赋予的重任，才能够让教育发挥其应有的社会性功用。
“为了每位学生的发展”体现了教育的本体性价值观。教育的本体性价值指教育具有创造人的价值意义，教育是以充分开发个体潜能、促进个体充分发展为己任的。但教育的这种本体性功能长期被忽视，教育首先要满足宗教、政治的需要。为了国家利益，有时不得已会以牺牲部分学生的利益为代价，比如日本二战以后建立重点幼儿园、重点小学、重点中学、重点大学制度，我国“文革”结束以后，同样建立重点学校制度，都是根据当时的国情，强化精英教育，筛选苗子，快出人才，以支撑国家的危局。但当经济社会发展到一定的水平，当教育普遍进入大众化阶段以后，两种价值观的冲突必然消解，内在的一致性则大大增加。到了这个阶段，国家的竞争是综合国力的竞争，在现阶段这种竞争以经济为核心，其突破口是科学技术，关键是人才，是教育，只有教育进步了，民族素质才会得到真正提高，人才辈出的情景才会出现，我国基础教育课程改革是在普及九年义务教育，高中教育甚至在不少地方的高等教育已经进入大众化阶段的背景下推进的，在这种背景下，每位学生的发展就意味着民族素质的整体提高，意味着中华民族的复兴，二者高度地统一起来，关注点则更多地转移到学生本位的发展。
课程改革的核心价值观具有突破性意义。“两个为了”的提出，特别是“以学生发展为本”的思想，是教育战线思想解放的重要成果，其时，中央层面还没有提出“以人为本”，课改的核心价值观就已经体现了以人为本的思想，把人的发展，特别是作为教育对象的具体的个人的和谐发展为根本，可以说是相当了不起的事情，它一改教育改革常常因思想保守而陷入被动的窘况，在十六大提出“以人为本”思想后，反观《基础教育课程改革纲要(试行)》和课程改革，不落后，站得住，是很不容易的。“以学生发展为本位”这一思想的提出，使课程改革有了一条贯通的思想红线，有助于广大的基层教育工作者在整体上、本质上把握课改精神，进一步更新观念，解放思想，功莫大焉。同时，人们也注意到，在选择国家课改实验区时，有些地方开始多少有些犹豫，但选择省级实验区时，基层热情高涨，竞相进入，很重要的原因，是“两个为了”通过课程体系得到全面的体现，而这种思想呼应了时代的认识和大众的情绪，使广大教育行政人员和老师对课改基本认同的同时，使命感、责任感、紧迫感大为增加，于是，“坚信不疑，坚定不移”就成为一种基本的姿态。
三、改革目标致力于“新人”的培养
“为了每位学生的发展”，发展的内涵是什么？怎样发展？课程改革的目标体系回答了这些问题。课改的目标分为培养目标与具体目标，培养目标回答了培养什么样的人，具体目标回答了怎样培养人。
(一)培养目标描述了“新人”形象
对于一个国家和民族来说，社会的进步是以人的转型为前提的，“近一个世纪来，人类正酝酿着一场‘人的革命’，这场革命必将成为我们所面临的21世纪的主题，这将关联、牵动着整个社会的变革和发展。罗马俱乐部报告指出：一个新型社会只有在其形成过程中有新人产生时，或更确切地说，只有当今占优势的人类各结构彻底变革时，才能出现。”[1]
呼应时代的要求，我国提出基础教育新的培养目标为：
要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
这一培养目标的确定，正是基础教育贯彻落实邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”重要思想的体现，也正是基础教育承担提高全民族素质、增强综合国力历史重任的具体落实。
在基础教育培养目标的基础上，《普通高中课程方案(实验)》提出普通高中培养目标是：
初步形成正确的世界观、人生观、价值观；热爱社会主义祖国，热爱中国共产党，自觉维护国家尊严和利益，继承中华民族的优秀传统，弘扬民族精神，有为民族振兴和社会进步作贡献的志向与愿望；具有民主与法制意识，遵守国家法律和社会公德，维护社会正义，自觉行使公民的权利，履行公民的义务，对自己的行为负责，具有社会责任感；具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能，学会收集、判断和处理信息，具有初步的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力；具有强健的体魄、顽强的意志，形成积极健康的生活方式和审美情趣，初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力；正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神，理解文化的多样性，初步具有面向世界的开放意识。
这样的描述做到了共同价值观与国家意识的统一，基础教育培养目标与高中学段培养特点的统一，素质教育基础性元素与时代风貌的统一，结构均衡与思路创新的统一，突破了传统的模型框架，更具新意和创见。
培养目标是课程改革的起点，也是课程改革的灵魂。课程改革的许多问题都应该回到这里来再认识、再讨论，因为改革的实质就是回答培养什么人的问题。正如时任教育部副部长王湛同志所指出的：“基础教育课程改革的各个环节都应自觉地为实现这一目标服务，而不应偏离这一目标。”[2]
基础教育的培养目标描述了“新人”形象，在许多方面都应当引起我们深刻的思想触动，其中有几点特别需要加以关注：第一，把促进学生全面而有个性地发展作为目标核心。目标设计体现了德、智、体、美、劳的全面发展要求，尤其强调科学与人文素养并重，强调建立在身心协调发展基础上和谐个性的养成。第二，突出现代新型公民素质发展的要求。社会公德教育、责任感的培养，环境意识教育，都列入现代公民培养的“必修课”，具有深刻的现实意义和发展意义。第三，体现创新型人才的要求。创新精神和实践能力作为新一代公民的素质核心。第四，强调为学生终身学习打基础，引导基础教育真正回归“基础性”，等等。
(二)课改具体目标提出培养新人的课程框架
新的培养目标不可能在旧的课程教学体系中实现，比如，“为学生的终身学习打下基础”，这样的素质发展方面的目标要求，直接影响到教育教学内容的选择和教学过程中师生行为方式的改进。新的培养目标必然要求建立新的课程与教学体系。正是基于这样的规定性，基础教育课程改革进行了系统的改革具体目标的设计。
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的要求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
改变课程评价过于强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
这一改革的具体目标全面系统、高屋建瓴、内涵丰富，在课程改革过程中产生了广泛影响，引领课程改革不断向前推进，其基本目标是建立与新的培养目标相匹配、相一致的新的课程与教学体系。
这样的目标体系具有鲜明特点，其中，最为重要的是两个方面：
第一，构成一个相互联系、相互支撑的体系系统。
“具体目标”提出“课程功能”、“课程结构”、“课程内容”、“课程实施”、“课程评价”、“课程管理”六个重要的课程要素，无论是空间维度，还是时间维度，都有广阔的涵盖面。正如王湛同志指出：“这些目标构成了这一次基础教育课程改革的总体框架”，而这六个方面，又是“相辅相成和互为制约的”，《纲要》开宗明义，提出要“大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。”“具体目标”则对“体系”作了初步描述。
第二，课程功能的转变在目标体系中具有核心地位。
在六个具体目标中，课程功能的转变是最为核心的，原因就在它表述了新课程的核心价值观。长期以来，我国的课程研制基于知识中心的理念，课程和教学充分体现了以知识追求为根本的价值取向，新课程基于“以人为本”的素质教育理念，追求“为了每位学生发展”的价值观。这种价值观的实现关键是要改变课程功能：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。饶有意思的是，这个课程总体目标在实践中被表述为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”这样的“三维”，人们把改革希望实现的结果转译为对人的素质的要求，并且得到广泛的认同，这样的强烈共鸣和生动的解释也可见这个问题的重要性，同时也说明了培养目标与具体目标内在联系的紧密性。
另一方面，要改变课程功能，则要通过课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面来落实。“相辅相成”的目标体系，在相关方面都提出了明确要求。
顺便提及的，尽管课改具体目标大家耳熟能详，但误读现象仍屡见不鲜。比如，课程目标常常被简单地作为具体的教学目标处理，“三维目标”成为三个目标，被活活地割裂开来。不少学者在讨论“三维目标”时，强调要把“知识与技能”作为主线，作为“抓手”，作为载体，虽然不无合理之处，但显然烙上了知识本位的印记，给一线老师带来许多困惑和误导。再以课程管理来说，《纲要》提出“三级课程”的建立，与此同时，要求管理跟进，“三级课程管理”与课程责任、需求相配套，形成了重要的政策突破。一些学者在解读新的课程管理政策时，更多关注权力分享，并与集权、分权的体制联系起来，认为我国提出“三级课程管理”，主要是从集权走向分权。相对而言，欧美分权型体制国家，在新的改革中则更多地采取了一些集权措施。应该看到，这种分析不无道理，但并未看到问题的实质，课程管理政策的变化，是针对我国具体国情，着眼于课程适应性而发生的。我们形成了新的核心价值观，而各地、各校差异巨大，我们就必须建构适应差异的课程体系，就必须让地方、学校以及教师、学生、家长、社区共同成为课程主体，课程管理也就应当与三级课程的构成相匹配。王湛同志早就指出：“根据我国当前发展差异极大、文化多样的具体国情，教育要发挥促进当地社会经济发展的作用。提高课程的适应性，实现课程的多样化是改革的必然方向。而要提高课程对不同地区、学校的适应性，就必须走国家、地方和学校共同建设课程的路子，因此，课程管理的权限应根据各级不同的责任与需要作科学合理的划分。”[3]所以，实质性并非集权、分权，而是为了实现教育核心价值观，针对差异性，提高改革举措的适应性，强调为了提高教育质量、提高人才培养质量，课程政策在做相应变革。课程管理是更好地提高适应性，有收有放，是从需要出发，而不能用非此即彼的思维去理解。
四、课程开发与实践的理念是超越“学科中心”
朱慕菊同志在多次讲话以及接受笔者的访谈中，一直强调的基本观点，即本次课程改革的一个重要思想，是超越“学科中心”。笔者深表赞同。长期以来，我国基础教育课程学科课程占据绝对主导地位，而经验课程则微乎其微；分科课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎其微；必修课程占绝对主导地位，而选修课程则微乎其微。国家课程备受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发，凸显出显明的“学科中心”特征，新课程本着“以学生发展为本位”,在课程开发与实践层面，超越了“学科中心”视角。
(一)课程的综合性明显增加
本次课程改革设置了综合实践活动为标志的经验型课程，并把它作为义务教育三年级到普通高中的必修课，综合实践活动占义务教育课时总数的8％，占高中必修学分的24％，与学科课程构成新课程的两种基本形态。综合实践活动是以学科课程所排除了的现代社会以及人类与人生的切实问题作为课程内容的，它打破了传统的分科主义课程的束缚，为学生提供了一种学习经验的基本框架[4]。改革学科类综合课程，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，出现了“品德与生活”、“品德与社会”、“艺术”、“历史与社会”、“体育与健康”、“科学”等学科类综合课程。其意图是加强学科的沟通与整合，促进学生更加全面地发展。
普通高中新课程以“学习领域”、“科目”、“模块”三个层次为结构形态，高中三年设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、体育与健康、艺术和综合实践活动八个学习领域，学习领域的设置能够更好地反映现代科学的综合化趋势，有利于在学习领域的视野更好地认识、把握学科。模块的设置促进了课程内容的整合，使课程的灵活性和选择性大大增加。
在学科内部设置“综合性学习”板块，倡导学科内部的综合性学习。比如语文的义务教育课程标准，将“综合性学习”专门列出，强调学科内部的综合，语文学科与其他学科的综合，语文与生活、社会活动的融合，学习方式的综合等等。
在教与学领域，柔化学科界限，加强与生活世界的联系，倡导自主、合作、探究的学习方式，都体现了综合化的某些特征。
(二)审视与改进学科课程
超越“学科中心”，并不意味着不重视学科课程，学科课程在为学生建立富有逻辑、理性、系统的个体认知框架，以及发展高级思维等方面，具有重要的价值，但以学科为中心，课程结构和内容则必然显得陈旧、封闭、繁杂、枯燥而没有生气。本次课程改革从学生发展出发，更新审视和改进了学科课程。
保留了学科的基本结构，较大幅度地删减了繁难偏旧的内容，特别是体现时代的发展和新科技的进步，必要时对课程中知识板块的地位作合理调整。
在各学科课程标准中都提出“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度设计课程，努力在新课程的思想指导下实现学科重建，特别突出教育内容与学生经验、社会发展、科学技术进步的关系，强调学习的过程与方法以及价值的建立。
关注时代发展和社会对人才规格的需求，重新认识学科课程的构成和定位，在义务教育阶段的“综合实践活动”中设置“信息技术”内容，在普通高中课程设置中，加强艺术课程和技术课程，“艺术”和“技术”都成为学科领域，“信息技术”成为独立的学科课程，既适应时代的发展，又关注到学生成长的需要。
(三)丰富、激活地方和学校课程
《纲要》提出：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”“三级课程管理”的课程政策，一方面明确了各级对课程管理的责任和义务，构建了课程管理的制度框架，扩大了课程开发的决策群体和管理的团队；另一方面，从课程设置的角度出发，降低了国家课程的比例，国家课程占总课时数的80％—84％，地方课程、校本课程占16％—20％，相对于课改前国家课程占92％来说，地方、学校课程在课程结构中的地位大为增强，这些对于突破“学科中心”都具有重要的意义。
(四)构建选修课程
普通高中课程结构的基础形态是模块，各学科分类别、分层次设计了学科的可供不同发展潜能学生选择的模块，模块之间既有相互独立性，又互有联系，每一个模块都有明确的教学目标。模块的设置使以学科为中心的课程体系由封闭走向开放；由要求学生适应学校的课程到学校为学生自主选择和个性发展提供服务；由传统的学科逻辑框架走向专题研究；普通高中因此建立了学校选课指导制度。尽管在普通高中新课程的推进过程中，学校在选修课的设置和学生选课指导方面，还存在着资源的、制度的以及经验的不足，但选修课的开设极大地赋予了学校课程设置的自主权，为老师提供了创造的空间和舞台，激发了管理、教学和学习的积极性。
(五)倡导探究性教学
从超越学科中心的视角设置课程，必然要求教学方法、学习方式改革，《纲要》提出，要“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”，只要“自主”、“合作”、“探究”、“动手”，只要与生活经验融通，基于情境与经验去建构，就在某种程度上消解了学科中心。在新课程的实践中，广大老师逐步理解、认同并尝试“以学生为中心”，“以能力为导向”，强调情境的设置，从真实问题出发，引导学生主动探究，这些努力使新课程的思想正在日常的教学生活中得以落实。
(六)推进多元化评价方法
以学科为中心的课堂，“考考考，老师的法宝”，“分分分，学生的命根”。新课程把考试评价制度的改革置于重要位置，根据《基础教育课程改革纲要(试行)》精神，对学生学习的评价主要应把握：一是形成正确评价观，探索科学合理的方法。评价的目的是促进人的发展，因而评价的主体要多元化，评价的方法要多样化。对学生学业评价更加重视过程性，重视学生自我和他人结合的评价，重视通过书面测试以外的多种方法进行评价。二是加快考试改革的步伐。在命题上倡导以能力立意为主，基于情境进行知识的考查。将综合素质评价纳入高考、中考的基本方案，其积极意义正在逐步显现。
五、课程改革是一项系统工程
《纲要》明确指出：“基础教育课程改革是一项系统工程。”无论是方案设计，还是组织实施，都努力体现了这种思想。
目标设计方面，培养目标表明培养什么人的问题，具体目标回答怎样培养人的问题。培养目标是整个课改的灵魂，课改各个环节的工作都要落实这个目标。具体目标是课改的纲领，是体系化的，又是开放性的，课改建设和实施的许多工作都由此而生发。
在内容设计方面，体现了以下清晰的线索，具体课程标准和教材的建设，根据《纲要》和《方案》的要求，全面启动相关工作，使课改实验工作顺利进行。对以综合实践活动为主的经验型课程成立项目组，加以研究，提出实施的指导意见。及时启动地方课程、校本课程的项目研究，其基本研究成果通过文章、会议发布，发生了重要影响。高度关注考试评价制度改革，及时出台指导性意见，2002年12月出台的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，是课改以后，除《纲要》外，另一个“经国务院同意”颁发的教育部文件，其重要性不言而喻。
在制度设计层面，努力通过政策调整、制度变革为改革的深化提供保障。如教材的编写使用，为确保“百花齐放”，设计了一整套的政策措施。评价考试制度的改革，努力体现为课程改革服务的思想。课程改革启动后，倡导、支持以校为本的教研制度，等等。这些制度设计，既是课程改革结构系统的有机构成，又对课改的推进起到了保障作用。
在实施策略的筹划方面，基于准确判断，确立了工作的重点、难点。课程改革是一次涉及基础教育全方位的改革，但并不是要方方面面平均使用力量，工作的推进很重要的在于能否突出重点、突破难点。从《纲要》的精神来看，在认真调研和准确判断的基础上，课改的设计者、组织者“预设”了工作的重点难点，体现出对教育规律和课改走向的准确把握，其中比较突出的有教育观念的更新、教师专业素养的提高、农村中小学课改的组织、评价与考试制度的改革。这些科学的“预设”促进了课程改革有效的“生成”。
在学段安排方面，整体联动与分层推进结合。《纲要》明确提出：“新的课程体系涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育。”教育部列出的时间表是：2001年秋季启动义务教育课程改革，义务教育课程标准及其实验教材在国家级实验区开展试验；2002年启动省级实验区工作；2003年修订义务教育阶段课程计划及各科课程标准，并扩大实验规划；2005年中小学各起始年级全面进入新课程。与此同时，2005年正式颁布普通高中课程方案和各科课程标准，启动高中课程改革实验。幼儿教育则从2001年开始计划用三年时间全面落实《幼儿教育指导纲要(试行)》。
在组织实施方面，始终贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针，国家和省级相继成立课程改革实验区，先行探索，分层推进，为有效过渡作了充分准备。
《纲要》对专业支持、社会联动、舆论宣传等同时提出相关要求，这些也都体现了系统工程的思想。
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