公民教育：新时期历史教育的重要功能，本文主要内容关键词为：新时期论文,公民论文,功能论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历史教育是国民教育的重要组成部分，也是公民教育不可或缺的组成部分。公民教育通过传递一定社会的独特思想、责任以及公民道德，使社会成员获得符合社会的价值观、发展倾向以及技能，进而促进公民权利的发展。其中，社会价值观的生成与确立，公民权利的维护与发展，都必须借助历史认识以及由历史认识所提升的社会参与意识和技能来完成。历史教育的基本立场，不在过去，而在现实。一个合格的公民，一个有教养、有责任心、有个性、有信仰的国民，一定有着与其身份相适应的历史修养和历史认识。
一、历史教育的民主含义
为什么要学习历史？为了学会做人！为什么要在学校进行历史教育？为了学会做人！前者可谓“自养”，亦可言及群体的互动。后者无疑在引导群体的共知，求得群体的共识，自然“做人”的标准及价值趋向不是“自以为是”的，而是“公利”“公德”至上的。所以近代以来历史教育之功能，做功于有智识之公民，育人民之“公心”。
（一）公民教育与历史教育的融合
以往的历史课程尽管承担着重要的公民教育使命，但名义上却与公民教育无关。我们有个习惯的观念：公民教育即政治教育，是与公民权利和义务有关的教育。在封闭的社会体制下，公民教育是个缄口不言的词，因为它与资本主义社会的政治观念和教育体制有着密不可分的联系。从阶级斗争的政治理念出发，如此分割课程领域和划分课程功能的做法，我们只能接受，不能说“不”！
但是，随着时代的进步，对公民素质的要求越来越高。现代社会发展欲求的基本精神是社会公正，而造就合格的公民是实现社会公正的基础；现代人文主义的思想核心是追求社会公正，依此整合学校教育有关的学科观念、知识和技能目标，则是造就合格公民的基础。历史教育以其广阔的视野、丰富的人文素材、深刻的人类经验，赢得了人文社会学科核心课程的位置。
20世纪80年代以来，公民教育的思想和内容，不仅广泛地渗透到各个学科，而且在课程结构上有了很大变化，尤其是在社会科（含历史科）方面，已将公民教育的社会意义扩展得相当深广。历史教育因此有三点受益：第一，不只站在过程的立场，讲过去的故事。而是立足现实，探究过去，展望未来。过去的故事是理解人类社会、反省人类行为的多棱镜，它所映历史，也预示未来。公民教育的针对性，把历史学习的过去、现代、未来三个立场统一了起来。第二，历史学习不仅是接受前人的传统，继承前人的光荣，总结前人的经验与教训，更需要借助历史事实锻炼我们的思考，质疑、尝试、反省乃至包容、理解、欣赏，就成了现代历史教育最闪亮的特色。公民教育的时代性，让历史教育真正成为了思考的学科、实践（尤其是获得解释意义上的实践）的学科。第三，对公众而言，历史不是单纯地教养学科。学习历史的目的在养成责任心、树立自信心；在有智慧地参与社会生活；在有能力地选择生活方式、解决我们可能遇到的这样那样的生存问题、社会问题和环境问题，等等。总之，信念和行动是学校历史教育所必需的目标。公民教育的实效性，使历史教育有了更为真实的行动方向。
从以上内容我们还确立了两个重要观念：将公民教育概念纳入历史教育范畴，是社会民主化的要求；如果将公民教育作为历史教育的有机部分，历史教育、教学行为必需具有民主的性格。前者关系着我们的学科教育理念，后者关系着我们的学科教育目标。
（二）认识历史教育中的公民教育性质
当问到历史学科教育最重要的功能时，我们会不约而同地说是“爱国主义”。的确，从传统的历史教育功能论出发，历史教育的核心目标无疑就是爱国主义教育。难怪在历次颁布的《历史教学大纲》中，“爱国主义教育”都赫然醒目，而且大多与社会发展规律教育、革命传统教育、国际主义或国情教育、道德情操教育等并列（注：人民教育出版社课程教材研究所编：《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编〈历史卷〉》，人民教育出版社，2001年。），对此我们已习以为常。不过，若较起真来的话，社会发展规律是着眼认识线索的，革命传统教育、国情教育和道德情操教育都是着眼眼前政治教育的，国际主义教育可以算作是世界知识和理解方面的，只有爱国主义所指向的内容才是历史教育的。不仅如此，政治教育的哲学、政治经济学和社会发展史，历史占了1/3；革命传统教育和国情教育，既是历史，也是政治；道德情操教育和国际主义教育，或实或虚的也可以归到现实政治教育中去，即使把爱国主义教育抽象为纯粹的历史教育，从大观上看我们的历史教育无疑就是“第二政治”。当然，我们可以不承认这个事实。因为有两个充足的理由：历史教育内容本身所具有的综合性；某某教育与某某教育之间应该是一个整体，否则不能称为“历史教育”。但是我们也不得不承认，这样的表述歧义颇多，不如将已然包含的公民教育内容直截了当地整合为公民教育理念，不然就不能明确历史教育“以人为本”（或“人文教育”）的“人”究竟是个什么定位。
新的《历史课程标准》较之《历史教学大纲》有了进步，认识到“培养学生正确的历史观，进而使学生学会辩证地观察、分析历史与现实问题，加深对祖国的热爱和对世界的了解，从历史中汲取智慧”，必须养成现代公民的人文素质基础，这是学校历史教育面对的时代挑战（注：教育部：《历史课程标准》，北京师范大学出版社2001年，第1页。）。遗憾的是，如此重要的突破，只是在《标准》的前言部分一带而过，在课程性质和课程理念部分，仍然非常抽象地罗列些概念性的条目，让人又模糊了历史教育于公民素质养成方面的针对性和人文性。是否因为《标准》形式上的“规定法”，而无法将论题完全展开？没有这般简单！从《历史课程标准解读》中，我们看到的是对国家《基础教育课程改革纲要》所做的学科翻版，针对历史学科教育的新认识则少得可怜（注：历史课程标准研制组编写：《历史课程标准（实验稿）解读》，北京师范大学出版社2002年，第一编。）。如果我们仔细研究过《标准》的各个环节后就会发现，《标准》的研制者的确没有把公民教育作为历史教育的一个重要功能来看待，或者说他们的研究忽略了这个现代历史教育最为重大的进步成果。否则，在教育目标的认识与表述，在内容标准、教学及评价指导的具体设计方面，不会那么传统和抽象。究其原因是我们还没有找准学校历史教育的定位，没有真正认识到究竟什么才是基础教育中历史学科的教育理念。尽管我们已经意识到不能忽视历史教育的人文性，知道它在培养公民素质方面的基础性，但在骨子里还是把它看成是个知识教养学科。所谓新教育理念，还只是借用现代课程论、教学论的理论概念，并没有真正将这些宏观理念融于历史学科教育，更没有进到依此改变学科的课程观、教学观、知识观和学生观的程度。
再说，公民教育既是社会近代化的产物，更是近代社会民主化的产物。它在认同国家、民族概念的基础上，将主权在民的思想，通过选举、参政、教育、福利、健康、安全等权利，体现在社会民主生活的各个方面。与此同时，为了实现培养国家和社会的合格公民的愿望，基础教育各学科都从各自的学科特点承担了公民教育的任务。作为人文社会学科基础的历史学科更是责无旁贷，虽然它不直接面对公民教育的特定内容，但它从多种角度提供了对公民资格、公民权利和公民义务等相关内容的深刻认识，如此的教育功能是传统的历史教育所不具备的。
第二次世界大战以后，伴随着新人文社会科学的兴起，人们对传统的观念、思维方式、行为准则和习惯，提出了全面挑战。这些挑战在修正现代人类自负的文明观、警醒人类未来发展的同时，也推进了社会制度的变化及其民主化的进程。在教育方面，从《世界人权宣言》（1948年）到《世界全民教育宣言》（1990年），提出了一系列重要的人文价值观念，又赋予了学校的公民教育更丰富的实践内容和更深刻的现实意义。据此，历史教育自然地把公民教育的自律与他律意识、公平与公正意识、权利与义务意识、体验与参与意识、发展与责任意识，以及人类与自然、传统与现代、文化与文明的协调演进意识等渗透其中，不仅拓展了学习内容，而且极大地提升了它在基础教育课程体系中的地位，历史课程成了学校教育的一门核心课程。
为什么越是现代的社会，历史教育的地位越高呢？有一点现代社会科学常识的人都知道，现代社会科学的一个突出进步是发现了人的文化特性。人因有其特定的文化现象、文化符号、文化创造而为人。历史教育既是综合的人类文化“传承者”，又是人类文化的“解释者”。它面对人类的文化实施人类的有文化的教育。同样，“合格公民”的重要标志，就是接受文化的熏陶，做个有文化的人。历史教育与公民教育在传承文化、发展文化方面相统一，形成了现代历史教育的新动力。这种动力能够帮助人们有智慧、合乎理智地解释人类的文化真谛，培养人们共同生存、共同发展的态度，涵养关心、宽容、尊重、反省、自主、公正和自由探索的品质，这便是新历史教育的价值所在，它为成就合格公民应有的资格提供知识和能力基础。
显然，我国当前的历史教育价值论对此没有清晰地解释。我们的历史价值观对应的还是历史传统的学科教育功能论（注：余伟民主编：《历史教育展望》，华东师范大学出版社，2002年，第272页。），而且仍是以传统历史学的功能论做其注脚。结果是在课程结构上、教学内容上、教学方式上变来变去，堆砌了大量的新名词却没有实用到历史教育之中。通过反思我们认为，面向培养合格公民的历史教育，需要将“公正、文明、宽容、健全”作为学科教育理念来提倡，以唤醒历史教育的新活力。
（三）民主的历史教育与公民的民主观念
提倡民主的历史教育，以增进公司的民主观念。民主观念的养成，又是培养公民自信心和自信力的重要基础。从社会价值观方面说：“民主的公民不可能喜欢那种建立在形而上学基础上的信念，这种信念只能来源于在一种牢固地建立起等级制的社会中的生活。但是，民主的公民却可以做出另外的选择。这就是形成和增进对民主的价值观念的社会信任，这种价值观念有助于打破僵化的等级制，引起人们质疑驱使一些人为另一些人的利益服务是不是正当。这种选择的本质就在于进进对关怀每一个人的价值的重要性的信任，这种关怀是与社会问题的反思结合在一起的，就权力等级制而言，这种反思会导致揭露等级制强迫人们接受社会安排的企图。民主社会按照这些价值来做社会安排，他们需要感受到对这些价值的一种健全的信任，把这些价值看作是民主的价值规定。”（注：帕特丽夏·怀特著，朱红文译：《公民品德与公民教育》，教育科学出版社1998年，第17页。）从学科价值观方面说，基础教育阶段的历史学科教育，不是“纯粹科学”的历史学科教育。不应该把诸如掌握“人类社会发展规律”一类大而空的观念作为课程的上位目标。学校历史教育是一门以理解人类社会文化现象，追求美好社会发展的学科。从概念上说，它是一门“解释”人类社会行为的学科。一方面它允许学生有自主的思考，允许学生用自己的思考方式解释和解决问题，这就必须借助民主的程序、民主的环境，必须养成民主的意识和尊重（对不同的人和不同的文化）的态度。同时，为了探究和解决问题，必须借助科学的态度和方法，必须接受起码的学问训练。从知识上说；如果符合前者的学生理念和环境进行“历史解释”，本身就是民主熏陶、思考锻炼和解决问题的过程。比如，讨论人类历史的民主化演进过程的诸多制度因素、文化因素，各种阶级的斗争，政治家、思想家的立场及社会影响，等等。单一的教学方法、惟一的历史结论，对树立学生的社会信仰意义不大，对养成自立且有创造精神的公民更无大的价值。
民主的公民是通过民主的环境熏陶出来的。今日社会和社会科学的发展为教学营造民主的环境提供了很多条件。
首先是在观念上，开放的社会赋予人们很大的社会参与空间，人们的个性化发展极易形成对传统具有挑战性的思想。其次，社会不断加深的复杂性和多变性，又要求人们的个性发展必须与社会性发展相谐和。因此，今天又是社会观念、价值观念越来越多元化的时代。历史教育如果总是一成不变的观点和内容，就会因为没有思辨性和选择性而失去生命。
学校培养出来的人理应具备与合格公民素质相匹配的知识和观念。例如，对未进入“文明社会”形态的族群，我们称他们为“野蛮人”“土著人”。事实上，我们根本不了解他们的文化，解读不了他们的文化符号，所以才习惯用狭隘的文明观作为标尺，按我的价值尺度衡量他文化是属于文明时代的人，还是处于野蛮时代的人。于是，以我为中心、以我独尊的文明的标准，油生霸道“文明观”，毁灭他人的“文化观”。凡不是我的，消亡就是合理的；我的是我的，你的也是我的，用文明包装的拳头打人打遍天下都是理；弱者立天下则持恐怖经，管你错在哪里以血还血才是真知。如此的逻辑，人类的文明准则何在！难道作为人类行为解释学科的历史教育不该反省吗？学习了一部人类文明史（不管是本国史，还是外国史），结果从头到尾都充斥着各种各样的战争内容合理吗？无论怎样从政治史的角度看战争，从经济史的角度讲发展，人类的文明史都不应该是血腥的，尤其是给青少年们叙述的历史应该充满人情，立定人性的准则。所以“以事带人”的理论再好，如果太重的是“事”而太薄的是“人”，历史教育的血肉也就流失了。留下来的骨架虽然可以支撑历史教育，但是缺乏流动的活着思想和情感。这等历史教育作用于公民素质，就别指望它有活力、有思想！我曾说过，这等历史教育只能造就没有头脑的“历史捍卫者”。
直面公民教育的历史学习，必是以人类文化为背景，以扩大学生的文化视野、转变学生的人文观念为基础的历史学习。近50年来，伴随着人类学等社会科学突飞猛进地发展，我们开始认识到那些“野蛮人”“土著人”的文化中，蕴涵着巨大的文化能量。菲律宾一个祖祖辈辈生活在热带原始森林的部族，能够把植物细分为1800种，而“文明社会”的相应结果是1300种。诸如此类的例子在现代的人类学家、历史学家、社会学家那里还能找到很多。今天在不少国家，通用“原住民”“原居民”的概念，而放弃“野蛮人”“土著人”一类带有歧视性的称呼；用“身体障碍者”代替“残疾人”的称呼，等等。这不是一种形式上的尊重，而是一咱建立在观念上认同人类文化多样性的尊重和宽容态度。在历史教育中，形成国际化问题的还有“发现新大陆”、民族主义论、惟科学主义观、国际理解等方面的争论。总之，围绕公民养成的历史教育，再也不是死记硬背书本上“经典知识”的那个古板学科了，它通过渗透新的人文社会科学知识成果，致力于学生的具有现代性的人格发展。所谓“以人为本”的教育理念，在历史教育中如果不着眼现代公民的素质养成，这个“人”肯定是虚空的、不完整的。事实如此，在没有坚实且宽厚的人文社会科学知识与观念支撑的学科“新教育理念”，这个被教学奉为根本的“人”；要么得到了“上帝”的位子；要么戴上了“主人”的桂冠，而教师的地位则尴尬到无所适从的地步。为了“人”而无“人文”的历史学习，结果只能是换个方式走“无人”教育的老路。
还需要强调的是在方法和手段上，现代历史教育要求通过教育、教学的民主环境，训练学生养成民主的意识。因此，用于教学活动的方法和手段必须是多样的，但绝不是为了活动而活动。活动的质量，一是体现在活动的目的方面，二是体现在活动的方法方面。与传统的历史教育不一样，这里提及的活动目的是以培养何种公民资格为标准制订的，而手段则是围绕学科特定的研究方法精心选择，并力图使它更具有研究性的特质。道理很简单，合格的公民不仅要有实际参与社会生活的愿望，还必须具备相应的能力。因此，我们反对一切华而不实的“历史活动”课。
综上所述，营造历史教育的民主环境，实施民主化的历史教育是时代对公民资格提出的一般要求，是历史教育时代发展的需要。没有开放的、民主的历史教育观和环境，新的成果就不能真正进入学生的视野，再丰富、热闹的学习活动，都是表面的、为做而做的，它不能揭示学科的教育本质，当然它与发展公民的民主观念更是无关。
二、历史教育的公民性
爱国主义教育是历史教育最典型的特征。但是，如果处理不好它与公民教育的关系，或忽略其中的公民性教育价值。爱国主义就有可能变成狭隘的民族主义，甚至是极端的民族主义。同样，公民教育也不是一个中立词，其含义更不是一成不变的，要正确把握历史教育的公民性，我们首先需要了解国际上比较有共识的公民教育观念。
公民教育，其一，培养公民参与社会的意识与能力，并将国家的意识与利益系于个人的权利和义务之中；其二，培养公民的道德、信仰和价值观，以文化的熏陶为轴心，着力于公民品质的开发。为此，我们有必要剖开公民教育的实质，从中把握其内在的涵义。
第一，公民教育是民主社会的产物。
“公民”的概念似乎无须解释，它是与生俱来的国籍身份。依照这样的意思，我们找到了两个相近的词汇：国民者，具有某国国籍的人是这个国家的国民。公民者，取得某国国籍，并根据该国法律规定享有权利和承担义务的人。前者侧重国籍的取得，后者强调依国法（或宪法）享有的权利与义务，即有公民权的国民。再细致点说，公民(citizen)，是指作为社会成员之一分子而拥有全部的权利，这种权利可以是通过出生就拥有的，这是它的自然属性；还可以在后天通过其他方式获得，这是它的法律属性。无论你是用怎样的方式获得公民权，当不分性别、种族和宗教，都享有自由的和平等的权利，以及国法所规定享有的权利，并承担公民义务，这是它的社会政治属性，也是公民身份最重要的部分——公民权(civil rights)。对后者必须通过教育来完成。而且不同的社会制度所赋予的意义很不相同。
最早的公民特指可以参与国政的人，他们需要学习与政治和道德相关的知识和技能。在古代的希腊、罗马，公民是一部分自由人的身份象征。公民既参加人民会议，也拥有选举权。但等级社会中的公民参与国家政治的资格和拥有权利的程度差异很大。而且并非所有罗马人都有公民权，占人口大多数的奴隶则连做人的资格都被排除了，所以从整个社会体制看，“公民资格”及“公民教育”只是极少数人的特权，我们不能将其与今天的公民教育相提并论。
资产阶级革命打出了“主权在民”的口号，宣布所有国民都具有法律上的公民资格，有着平等的参与国家政治事务的权利。尽管历史证明，资本主义社会的公民权利，既不平等，也不完整。但是，我们还是充分肯定源于“天赋人权论”“社会契约论”等“民权理论”的公民概念，因为它不仅直接摇撼了“君权神授”的封建大厦，奠定了近代文明社会的发展基础，而且还使公民教育伴随着近代文明大潮应运而生，一门称作公民学(civics)的课程，通过向未来公民们传授有关公民权利与责任方面的知识，以达到培养合格公民和社会改造的目的。
“有公民即有公民教育”这句话不确切。公民的概念产生在2000多年前，公民教育的出现不过100年多一点的时间。与此相类似的概念还有“公民教育是近代社会的产物”，也不是确切的概念。近代社会的滥觞在300多年前，公民教育的萌芽则在100多年前。那么，有“公民教育”就有“民主社会”吗？不是的。虽然从近代文明史的角度说，民主社会若没有公民教育，没有因公民教育的深入相应提高的公民意识，在社会基础或资源方面就缺少了推动社会民主化的力量。但是事实上“民主社会”在近代史上不是一成不变的，“公民”在“民主社会”中的作用更不是一开始就有力量的。
所以，公民教育不是改造社会的自然力量，它受政治体制等多方面因素的制约。另一方面，公民教育在历史上并非都是用理智引导公正的人类社会的。德国和日本的军国主义政府，就曾抓住资本主义社会的不平等现象，利用狭隘的民族主义和爱国主义，大肆宣扬他们的“公民教育”，此种手段的政治意图，就是膨胀与公民相关的“国法”权力，张大国家主义的公民义务，而尽可能缩小公民的权利。它无视“公民”观念的社会意义，将其完全政治化，结果是“公民”成了“现代臣民”“国家顺民”的同义词。在这样的国家体制中，“公民”的权利是拥有国籍和宪法中的词条，国家义务对“公民”才是实实在在的，诸如必须接受极端国际主义的教育、必须向国家纳税、必须为国家服兵役等，在“绝对服从国家利益”的口号下，公民个人的权利是随时可以被剥夺的。在这等条件下实施的“公民教育”，无异于愚民的教育，与古代的愚民教育相比，不过多了一层近代国家的外衣而已。
苏维埃确立政权之时，曾为真正彰显公民的权利，大力宣传新社会制度下人民的主人地位，以致人们在口头上习惯互称“公民”（党内称“同志”），演讲中爱用“公民们”，以表达人民当家作主的喜悦，并在教育中突出人民国家的理念。
第二次世界大战以后，公民教育随着社会民主化的进步，以及社会发展对公民素质提出的新要求，不断扩充着学习内涵：于个体而言的自尊、自爱、诚实、正派、勇气、务实、个性、创造力等，于群体而言的信赖、尊重、宽容、合作等，乃至诸如多元文化、全球视野等社会价值观方面的要素，都成为了新时期公民教育的主要内容。
综观历史，我们承认公民教育是社会近代化的产物。但这个观点并不全面，因为它只说了“源流”，而没有分析过程。尤其是社会近代化本身，并不与公民教育直接发生关系。我们认为公民教育是社会民主化的产物。民主社会需要成就民主的公民，同样，民主的公民必然促进民主社会的发展。公民教育是社会民主化发展到一定程度的反映。所谓“一定程度”，既包含社会经济、科学技术的发展水平，也包含人类对自身历史经历中惨痛经验教训的总结。因此，现代的公民教育与传统的臣民教育相对立，其中一个最显著的差别是：臣民教育的重心是学会服从，不需要思考，更无创造性地参与社会改造的品格和能力；公民教育的重心是学会选择，既要学会怎样思考，也要学会怎样行动，他们是社会民主化的推动者，是社会公正的捍卫者。
值得强调的是当今社会科学的发展，尤其是人类学、民俗学、社会学、经济学的新成果，从不同的角度修正或推翻了传统学说的理论概念和系统，让人们在经历了轰轰烈烈的工业革命后，尤其是当人类自负的理性主义社会理想、以个人主义的“人文主义”传统遭到一系列的“文明成果”打击之后，思考到我们不能不规范自己的科学和伦理行为。公民教育再也不是以“法”为中心的政治教育，而是以培养健全的人性思考和行为能力为中心的全人格教育。同时，公民教育的视角不再只顾及一国一己的涵养，而是强调全球视野，要有关怀全人类的胸怀。
据此，各国的公民教育无不是凸显人类价值观的教育，甚至强调在公民教育中要认同多样的价值系统。也就是说，今天的公民教育越来越具有民主的气质，越来越讲究开放的环境。说到底，都是为了造就有选择能力的公民，因为他们将是未来社会谋求公正发展的促进者。所谓“公民教育”，一句话，就是怎样定格公民素质。但是，无论是怎样的公民素质，单凭硬性的灌输都是靠不住的。
第二，理解合格公民应具有的资格。
学校的公民教育依照不同的历史时期、不同的社会制度，其内容有宽有窄，其性质也不尽一致。有的仅有政治性，如国民党统治时期的“党义”课；有的只突出教养性，如旧日的“修身”课。如此狭隘的公民教育，一是在“窄化”公民性的同时，把公民权利也“窄化”了；二是它非常容易将教育的政治性，蜕化为统治者的御用工具，将公民教育臣民化。
涉及合格公民的资格，在存在形式和实际内容方面带有很强的时代性。所以我们不能简单地把“公民”特别是“公民教育”，与近代化划等号。近代化不意味着“公民”的政治资格就是完整的。同样，“共和制”也不意味着所有“公民”就获得了“做国家主人”的权利。“公民者，有参与国政地位之国民也。”如此的概念真正成为社会现实，无论是立宪政体国家，还是共和政体国家，在近代史上都经历了大约300余年的时间，直到最近的50年里，在社会民主化的基础上，健全国家制度和社会组织，以求在全民皆有参与政治的知识与技能的前提下，寻求社会公正，发展人类共有的蓝色家园，才成为普遍共识的价值观念。例如，号称最为“民主”的美国，也承认“民主共和制”不是国家一成立就存在的。例如，在1995年颁布的科罗拉多州《公民学课程标准》中明确写着：“现在许多美国人认为美国的政治制度一开始就是‘民主共和制’。事实上，在起草美国政治制度时，全国没有什么民主制。它有一种‘立宪共和制’。说那个时候没有民主，是因为在投票权上存在着肤色歧视，而且妇女也不能参与投票。现在对全民来说都有了一个真实的民主存在，很少有人不参与民主程序。……而在‘立宪共和制’下，公民是通过选举代表他们利益的州代表来表现权利存在的。”（注：美国科罗拉多州教育部编制：《美国科罗拉多州公民学内容标准》（K～12年级），1995年编，1998年实施。）
我们今天普遍认同的公民教育，是在20世纪60年代的一系列社会运动影响下形成的。诸如反战运动、妇女解放运动、民权运动、反种族运动、环境保护运动以及政治民主运动，甚至包括青年人反现实社会的嬉皮士运动等，这些运动对改造社会，扩大公民参与政治、参与社会的权利，完善现代公民资格，乃至强化公民教育，起了客观的推动作用。
公民教育自20世纪80年代以来大大延展了社会性发展的含义与内容，人的“社会化”被定义为：是上一辈人将社会信仰、思想以及行为方式传递给下一辈人的过程。它不再是一种“由一个自然人变成为一个社会人”的抽象概念。“由一个自然人”变成一个怎样的“社会人”，特定的社会有着特定的方向和任务。在学校教育中，各国无不彰显着国家利益。美国人说：“美国的共同教育有其国家的目的：培养有知识的、忠诚于美国国体和积极参与政治生活的公民。同时，家庭、教学、媒体及全体社会机构，也要承担这种职责。”（注：美国科罗拉多州教育部编制：《美国科罗拉多州公民学内容标准》（K～12年级），1995年。）加拿大人说：“公民教育基于对影响加拿大和世界的历史、地理、经济学，以及其他人文社会科学的理解。……它的重点放在学习那些对终身学习和培养负责任的公民所必备的社会事实、概念、归纳和技能方面。”韩国人说：“社会科是培养认识社会现象的能力，学习社会知识及其在社会生活中的能力，养成民主社会公民所必需的价值观和素质的教育课程。社会科所追求的民主社会的公民要求，是掌握社会生活所必需的知识，尊重人权，具有宽容与合作的精神和态度，在实现社会正义、参与责任的同时，进一步培养合理解决个人与社会问题的能力，能够对个人、国家、社会和人类的发展有贡献的人。”（注：韩国教育部颁发：《社会科课程标准》，1998年。〔韩〕尹禧瑛译。）我国小学的“思想品德”课和“社会”课、初中的“思想政治”课、“历史”和“地理”课，也都从公民的品德教育、社会科学常识教育等方面，明确规定了学生的“社会化”发展轨迹和具体的学习内容。
由此我们知道，我们或许可以把“公民”理解为一个法律概念或政治概念，但不能简单地把公民教育从法律概念或政治概念的角度做简单化的处理。因为现代公民教育内容的内涵和外延，和100年前不一样，和30年前也有很大的变化。在今天，公民教育如果不能融入相关的人文社会科学营养，就发育不全，单纯的政治教育或德育教育，它就不可避免地要得软骨病。同样，其他相关的人文社会学科也要融入政治教育或德育教育；否则单调的知识教育和技能训练，也会让它因远离人们的生活且无时代的生动性，所谓“人性”的涵养也就没有了落脚之地。在如此的前提下，“道德生活论”“生活价值论”“历史价值论”“人格教育论”等新教育理论，才有了市场，并为新的学科整合找到了更为符合人的生活与文化特征的理论依据。
20世纪60年代以来，各种类型的社会科范式始终唱着教育课程改革的主角的理由，我们迎刃而解；同时，社会科的发展成了国际基础教育改革的大趋势之一，我们有目共睹。还是在这样背景下，作为社会科课程核心科目的历史教育也被赋予了新的教育含义，历史教育获得了前所未有的发展机会。它把教育目标直接定位在公民素养的知识、技能和现代觉悟上。所学知识不再只是接受即得的书本知识，而是建立在探究基础上的自我认识，所用技能不单是为了记忆，更是应用价值判断而作的反省和批判。
如今，各国普遍把历史教育作为公民教育的主渠道，力图通过历史学习帮助学生了解社会环境的各种形态，理解不同阶段的人类历史发展的时代特征、思维方式和生活方式的文化意义，以及作为有形的和无形的人类文化遗产对现今社会发展的影响与价值，并由实际生活体验群体与个体之间的关系，以养成新时代公民的人类情感和社会责任感、参与能力和自信力。下面举三个例子说明：
“历史能够为促进学生以下方面的发展提供机会：
1.精神方面：通过帮助学生欣赏以往社会的成就，让学生理解到个人为了某一特定的事业献身的动机。
2.道德方面：通过帮助学生承认行为中的因果关系，探究在对历史的不同解释背后反映出了怎样的观点和价值观。
3.社会方面：通过识别历史上不同的社会组织方式，了解不同的政治结构。
4.文化方面：通过帮助学生认识历史造就的不同文化之间及文化内部结构的差异性，探究文化结构及文化发展的资料和不同的解释。
通过历史学习，增强公民的权利意识。
历史学习在以下方面对增强公民权利意识发挥重要作用：
1.增进学生政治史方面的知识和能力。通过典型事例，了解议会和其他政府形式的主要特征，公民权的发展历程，国家形态和国际组织的角色，以及由政府影响带来的不同行为方式。
2.给学生提供讨论英国以及世界范围内各种社会的本质和多样性的机会。
3.培养学生调查、访问和交流的能力，尤其是批判性地评估材料和分析各种历史观点的能力。”（注：英国教育部：《英国国家历史课程标准（5～16岁）》，1999年版。）
“历史学习对于培养见多识广且积极主动的公民是必需的。通过由历史学习中培养出来的洞察力和理解力，学生将会主动思考其权利、责任以及在公民社会中应做何种贡献。历史提供了一个参考框架，学生利用它能够进行批判性思考，而且能够形成对于当今国际事件有见地的看法。”（注：加拿大阿尔伯塔省教育部编制：《加拿大阿尔伯塔省社会科课程标准》，1993年版。）
“公民教育建立在对历史、地理、经济及其他社会科学和人类学理解的基础上。然而，知识的变化是非常迅速的，这使人们更为关注迎接挑战和跟上瞬息万变的世界所必须的知识和技能。因此，社会科学习的重点被放在了那些对终身学习和做个负责任的公民有用的事实、概念、归纳和技能上。”（注：加拿大阿尔伯塔省教育部编制：《加拿大阿尔伯塔省社会科课程标准》，1993年版。）
应该说，各国的社会科教育界有个共识，即与合格公民培养为己任的社会科教育是最为重要的公民教育学科，它不突出纯粹的政治性、道德性，也不突出单纯的法律性、社会性。它是通过具体的学习问题，整合各种学习资源和学习方式，运用公正的社会价值观、道德准则、法律保障、基本的知识与技能，赋予每个公民权利，让他们有能力参与社会的各项事务和活动，行使公民权利，并善尽公民的义务。公民教育所倡导的价值观念，有着指导人们行动和选择个人或社会信念的作用。历史教育是公民教育实践的一部分，它有着广阔的视野，可以从人类社会发展史的各种角度整体把握公民资格的概念，深刻理解“公民”及“公民权”的真实意义。它可以从人类文明史的高度，更好地发展个人的道德性和社会性。它和政治学科中的“公民教育”不同，不是深究公民意识的“法”的约束力，完全针对公民权利和义务，直接教导公民养成内容，而是以文化的理解为基础，着重理解公民在谋求社会公正方面作为个体的应有贡献。也就是说，历史教育在着眼公民资格养成时，更强调人的个性自觉，强调以认识人性为基础的公民意识和民主意识，并据此提升社会责任感。
第三，历史教育是公民教育的主渠道。
社会科中不能没有历史教育，历史教育也不能脱离社会科教育。因为它们都是公民教育的主渠道。
社会科中公民教育对知识、能力、行为、智慧和文化等学习内容有着特殊的要求，执行此种教育的核心目的在于建造一个公正的现代社会。围绕“公正”二字，合格公民的标准主要在社会态度、社会意识、社会行为方面。在施教方面，它通过传递一定社会独特的思想、责任、公民道德以及传统文化，使社会成员获得符合社会发展方向的价值观、情感以及技能，进而促进公民权利的发展。公民的文明行为举止，安全的生活准则，良好的判断能力、批判能力和决策能力，健全的人格和自主的社会信仰，是公民教育的基本内涵。显然，历史教育出于基本的公民教育立场，对上述教育内容有着极强的渗透作用。另一方面，作为人文学科主阵地的历史学科，其主要的教育功能就是培养人文精神，而现代人文精神的核心又是谋求社会公正，这就使历史教育理所当然地成了公民教育的主阵地。
换个角度看公民教育，它既有特定的教育内容，又有独特的教育方法，且与其他的学校课程共同构成国民教育体系。但是公民教育的概念毕竟与国民教育的概念有所区别，将国民教育都归为公民教育的看法是值得质疑的。其一，人们会将它和“学问的学科”教育与“务实的学科”分开，使它成为一个最没有专业性的课程，因此什么样的人都可以去编教材，什么样的人都可以进课堂，什么样的人都可以批评指责它，在人们看来它是“小儿科”，似乎人人都生而知之，当然谁都可以说三道四；其二，它会导致因没有专业的教学队伍，教学人员水平低下，“管卡压”式的说教灌输自然成为教学常规，你不重视还好，越是重视，越是让“教育的无业者”损伤学生的知识好奇心，甚至是扭曲学生的心灵和信仰。所以，认清公民教育的实质与作用，摆正历史教育的课程位置，亦是当务之急。
历史教育不仅是发展公民性的主要课程，而且它的思考和作业方式极易做深刻的公民资格熏陶。因此通过有水准的历史学习训练，在提升和丰富学生的历史意识的同时，更能够在强烈的问题意识基础上深化和发展对现实社会生活的理解。正因为现代学校历史教育特别重视育成公民的过程，并以成就公民的意识为课程宗旨，所以我们把它看作是学校公民教育的主渠道。
［未完，待续］
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