汉语添加算子的习得，本文主要内容关键词为：汉语论文,算子论文,习得论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
在习得的文献中，一般认为对语言项目的理解要先于生成。然而，近期的一些研究则表明：儿童对添加算子的理解却滞后于生成（Nederstigt 2003，2006；H
hle，et al.2009）。添加算子是指表示添加意义的词，它们和句子的焦点成分相关联。一般来说，自然语言的添加算子分为三种类型：表示TOO/ALSO意义的添加算子、表示STILL/ANOTHER意义的添加算子，以及表示AGAIN意义的添加算子。这些添加算子虽然都是表示添加，但是其作用域都不相同，因此预设和添加的成分也不相同（见第2节的讨论）。
添加算子习得的跨语言研究发现：儿童在2；00左右就已经可以正确地说出含有添加算子的句子了（Lee 2002，2005；Nederstigt 2003，2006），而儿童对添加算子的理解却比较晚，一般要到7岁以后才能理解（Bergsma 2006；Matsuoka 2004；Schwarz 2007）。
对于儿童添加算子的生成研究一般采用长期自然观察的方法。Nederstigt（2003）发现德语儿童在两岁之前就可以正确使用德语中的添加算子auch（TOO/ALSO）。这种发现也得到了其他语言的支持：Lee（2002，2005）考察了粤语中的四个添加算子zai3（AGAIN），jau6（ALSO/AGAIN），zung6（ALSO/STILL）和dou1（ALSO）的习得情况，发现粤语儿童在两岁和三岁之间也已经习得了这些添加算子；而日语儿童也在两岁之前习得日语的添加算子mo（ALSO）（Matsuoka，et al.2006）。此外，Hhle等（2009）用眼球追踪（eye-tracking）实验的方法测试三岁的德语儿童对添加算子auch的处理，发现儿童对这些词的处理模式和成人相同。这也证明了儿童在早期就已经习得了添加算子的知识。
对添加算子理解的研究主要是采用实验的方法。Hüttner等（2004）用图片辨认的方法对32个2；11-07；08的德语儿童进行实验，结果表明，儿童直到7岁对auch的理解还是很困难，相对非重读的auch来说，对重读的auch更易理解。他认为这是因为重读的auch的辖域和句子的焦点一致，而非重读的auch则以句中的重读成分为焦点，所以复杂性更高。这种理解滞后的结果，在Bergsma（2006）对荷兰语儿童的添加算子理解的实验和Matsuoka（2004）和Matsuoka等（2006）对日语mo（ALSO/TOO）的理解实验中得到了支持。在荷兰语中，添加算子ook（ALSO/TOO）可以出现在主语之前，也可以出现在动词之后。出现在主语前的ook只能以主语为焦点，而且不能重读，而出现在动词后的非重读的ook可以以整个动词词组为焦点域，而当出现在动词后的ook重读的时候，只有主语能够进入其焦点域。结果发现，6-7岁的儿童对于动词后非重读的ook不能理解，Bergsma（2006）将其归因为歧义句处理的复杂性。
在相关文献的讨论中，这种理解和生成的不平衡往往被解释为对含有添加算子的句子解读的复杂性，但是这种复杂性是由什么因素引起的，却没有得到阐述。此外，对添加算子的理解研究一般只集中在TOO/ALSO类型的添加算子，而没有对像STILL，AGAIN等其他类型的添加算子进行系统性研究。因此，本文的研究有两个目的：一是从跨语言的角度来看这种理解和生成的不平衡性在汉语儿童语言的习得中是否存在；另外一个目的是通过对三种类型的添加算子习得的系统性研究，来揭示添加算子理解滞后的原因。
二、汉语添加算子的性质
在关于焦点的文献中区分了两种焦点算子：限制性焦点算子（restrictive operators/particles）和添加算子（Knig 1991；Krifka 1999）。前者是以ONLY为代表的，而后者的原型则是TOO/ALSO。添加算子是指句子中表示添加的成分，它们一般与句子中的一定成分相关联，添加的成分也就是添加算子的作用域（domain of application）。Krifka（1999）给出了添加算子的意义表达式：
这个公式表明，添加算子对句子的真值没有影响，其作用是引出预设的部分。也就是说，在下面的句子中，陈述部分是“张三看了一场电影”，而预设部分是“除了张三以外，还有其他人看了电影”。
（2）张三也看了一场电影。
在这个句子中，添加算子“也”的作用域就是主语“张三”，引出的成分就是“张三”的选项集①。因此，对添加算子的作用域成分的解读，受到添加算子与话语中选项的关系的影响（Knig1991；Rooth 1992）。
和其他语言一样，汉语表示添加的算子除了“也”（TOO/ALSO）之外，另外还有两类：“还”（STILL）和“又”（AGAIN）。本文将对汉语中的这三类添加算子进行考察。
关于汉语添加算子的研究一般集中在单个词的研究或两个词的比较上，还没有从焦点关联的角度对这些添加算子进行系统性的研究。我们发现，添加算子和焦点的关联决定了其作用域，影响句子的预设和陈述。我们将从这个角度对汉语的添加算子进行研究。
添加算子和焦点成分的关联取决于添加算子的意义和句中的重音位置。句中重音成分不同，添加算子的作用域也不同，所添加的成分也就不同，预设也就不同②。大致说来，根据添加算子和焦点重音的位置，可以将其分为三类：一类是焦点算子出现在句子的焦点之前；一类是焦点算子出现在句子焦点之后；一类是焦点算子本身重读。
（3）a.[张三]也看了一场电影。（预设：除了张三以外，其他人看了电影。）
b.张三也看了[一场电影]。（预设：除了电影，张三还看了其他东西/除了看电影，张三还做了其他事情。）
在例（3a）中，“张三”被添加到语域里的选项集中。也就是说，在一定语域中，其他人看了电影，张三也被添加到看电影的集合中去。例（3b）和例（3a）的不同之处在于：在例（3b）中，添加算子“也”出现在句子的焦点之前，被添加的成分是“一场电影”，也就是说，“一场电影”被添加到“张三看的东西”或“张三做的事情”的集合中去。
添加算子本身也可以重读，在这种情况下，不同类型的添加算子的作用域也不同（方括号的成分为算子的作用域）。
（4）a.[张三]也看了一场电影。 （预设：其他人看了一场电影。）
b.[张三]还[看了一场电影]。 （预设：张三看了一场电影。）
c.[张三]又[看了一场电影]。 （预设：张三之前看了一场电影。）
根据生成学派理论，要习得添加算子“也、还、又”就要求儿童具有下面的知识：第一，他们要掌握这些添加算子的词汇意义，知道这些算子的意义是表示添加的；第二，他们要了解这些词的句法分布，也就是说，在汉语里面，添加算子一般都出现在主语和谓语之间的位置；而且添加算子及其焦点的相对位置关系也影响到句子的意义；第三，由于重音在含有添加算子的句子的解读中起着重要作用，儿童应该掌握有关重音的知识；第四，为了正确解读添加算子，儿童要知道它们的作用域及其与焦点关联的方式，因此他们要具有成分统领（c-command）和焦点关联的语言知识，并能正确确定焦点的选项集及焦点成分和选项成分的关系。
儿童只有掌握了以上提到的各种知识，才可以正确使用添加算子（添加算子的生成）。如果他们对添加算子的理解比较滞后，那么我们就要找出引起这种滞后的原因，看看到底是语言内部的因素还是一些语用因素在起作用。首先，我们先考察汉语儿童对添加算子的生成模式，然后用实验的方法测试他们对汉语添加算子的理解，并以成人实验为对照组来找出其理解滞后的原因。
三、汉语儿童添加算子的生成实验
3.1 有关儿童添加算子的生成实验研究
以往对儿童添加算子的生成研究一般都采用长期语料观察的方法，Nederstigt（2003）使用一个叫Caroline的孩子的语料，他发现德语儿童最早的添加算子出现在1；06。在语料中，auch既出现在作用域之前，也出现在作用域之后。前者是重读的auch，而后者是非重读的auch。重读的auch最早出现在1；09，非重读的auch最早出现在2；01。而Hhle等（2009）则认为二者习得顺序的区别是因为非重读auch的语境较少，并用实验证明二者在儿童语言的生成中出现的顺序没有区别，儿童很早就可以区分这两种算子。
除了关于同一个添加算子的不同变体的生成研究之外，还有一些研究是关于不同添加算子生成的比较研究。Lee（2002）采用CANCORP（香港粤语儿童资料库）的语料对粤语儿童的四种添加算子的生成进行了研究，发现在5个被试的语料中，zung6和jau6最早出现在2；2和2；3，而dou1和tim1的出现时间有所不同：两个孩子的语料中dou1出现得较早，而对于tim1，有两个较小的孩子的语料中则没有出现。粤语四个添加算子全部出现的时间是在3；00左右。Penner等（2000）在对不同类型的添加算子的习得研究中发现，德语儿童的语料中最早出现的添加算子是auch类，而noch（STILL）和wieder（AGAIN）类的添加算子出现得稍晚。儿童倾向于将auch的分析延伸至其他类型的添加算子，也就是说开始的时候儿童会将所有添加算子的用法用auch的用法来代替。
文献中对添加算子的生成研究基本都是用长期语料观察的方法。这种方法虽然可以更直观地观察到某些项目的出现规律，但是语言项目没有出现并不能说明儿童没有习得相关的知识。因此，我们在对汉语儿童的习得研究中，采用实验的方法。根据有关的添加算子的习得研究结果，我们将测试2；00年龄段汉语儿童对三种类型的添加算子的生成，此外，同一个算子的不同变体所使用的语境不同，我们也将测试算子变体的生成。
3.2 实验的参加者
共有五个2；00-2；04的北京儿童参加了我们的实验（三个男童和两个女童）。这些儿童的父母都是北方人，所有参加实验的儿童智力和身体都正常。
3.3 实验的材料和步骤
本实验的目的是测试儿童在合适的语境下能否正确使用汉语不同类型的添加算子，以及这些添加算子的不同变体。在本次实验中，共有四个测试的目标词：重读的“也”、重读的“还”、重读的“又”以及非重读并出现在焦点之前的“还/又/也”。实验的手段是和被试做游戏，在游戏中创造合适目标词的语境，以测试被试是否能在一定语境下说出正确的目标词。实验的方法包括让被试描述场景、完成实验的句子和纠正实验者的错误。
为了避免记忆干扰，在实验过程中，不同目标词的任务是穿插进行的，而且实验场景之间还会进行其他游戏内容，以创造更自然的环境把被试引入实验场景。实验由两名实验者一起完成。实验中，一名实验者使用道具和被试儿童玩游戏，另外一名实验者试图引导被试说出目标句，并进行录像。一个被试的测试分三到四次完成，每次实验时间持续半个小时到45分钟左右。我们分别用以下例子来说明实验过程：
3.3.1 重读“也”的生成实验
在重读“也”的生成实验中，实验者用一只维尼熊和一只跳跳虎来进行实验。实验者将维尼熊放进玩具房里，问被试儿童：
（5）维尼熊去哪里了？
在儿童做出正确回答之后，实验者将跳跳虎放进房子里，然后问：
（6）跳跳虎呢？
这个场景是适合重读的“也”的场景，期待的回答为：
（7）跳跳虎也去房子里了。
在实验中，实验者会创造出五个适合重读“也”的场景，让儿童描述这些场景，以测试他们能不能正确生成重读“也”。在儿童说出句子之后，就进行另一个场景的实验。
3.3.2 重读“还”的生成实验
重读“还”的生成实验采用纠正实验者错误的方法。在实验中，实验者把两个球放进一个盒子里面，然后说：
（8）我们看看盒子里有什么？
实验者接着说：
（9）盒子里有一个球。
然后拿出其中一个球，问被试：
（10）盒子里只有这一个球吗？
引导其说出期待的句子：
（11）这儿（或盒子里）还有一个球。
同样，关于重读“还”的生成实验一共有五个场景，实验和其他目标词穿插进行。
3.3.3 重读“又”的生成实验
重读“又”的生成测试采用描述场景的方法，在这项测试中，实验者先给小猴子吃一根香蕉，然后说：
（12）我们看小猴子吃了什么？
被试会回答：
（13）吃了一根香蕉。
实验者再给小猴子吃一根香蕉，问：
（14）然后呢？
引导被试说出包含“又”的目标句：
（15）小猴子又吃了一根香蕉。
关于“又”的实验也是设计五个场景，跟其他目标词穿插进行。
3.3.4 “还/也/又”的生成实验
非重读的“还/又/也”的测试采用让被试完成实验句子的方法。在这个测试中，实验者把一个香蕉和一个苹果放进盒子里，然后问被试：
（16）我们看盒子里有什么呢？ （17）盒子里有一个香蕉……
引导儿童说出：
（18）还有一个苹果。
如果儿童没有反应，接着采用纠正错误的方法。实验者接着问：
（19）盒子里是不是只有香蕉啊？
期待的回答是：
（20）盒子里还有一个苹果。
每个目标词的相关测试包括五个不同的场景，只有被试在相关场景中说出正确句子三次以上，才可以看作儿童可以正确生成所测试的目标词。由于实验是在自然交流的环境下进行的，被试也有可能说出更多的包含目标词的正确的句子，我们也将这些句子包含在统计结果之内。对于重音的确定我们采用知觉辨识的方法，我们把实验的录音给三个汉语母语者听，让其确定重音的位置，一致的结果可以作为确定目标词重音的手段。
3.4 实验结果
对实验过程我们进行录像，并对所有被试的相关实验都进行了文字转录和分析。可能的结果被分为以下三类：（1）正确的反应：在一定的语境下说出符合当前语境的目标词；（2）避免用目标词：虽然说出的句子符合语境，但是话语中不包含目标词；如：在适合重读的“也”的语境中，被试不说“跳跳虎也去房子里了”，而是说“（跳跳虎）去房子里了”；（3）用其他的添加算子代替目标词：在某一个目标词的合适语境中，儿童不用目标词，反而使用其他的添加算子。这种结果包括两种情况，一种是适合用某个目标词的场景下，被试选择了其他的添加算子。如：在适合“也”的场景下，他们却用了“还”。另一种情况是：在适合非重读的添加算子的语境中，被试不用非重读的目标词，而使用重读的添加算子。在盒子里有一个香蕉和苹果的场景中，被试说出“盒子里有一个香蕉，还有一个苹果”的句子。
实验结果如表1。从表1可以看出，在五个被试中，除了XXY重读的“还”的生成少于三个，其他被试的所有测试项目都多于三个。他们可以正确地说出含有目标词的句子。除了实验者设计的场景之外，被试在与实验者的交流中也使用一些添加算子，在35分钟的测试中，LJT重读的“也”的生成就达到22个。
另外一个需要注意的结果是：虽然被试会产生上述第（2）类的结果，即，他们在一定的语境下会不用添加算子，不过在实验过程中，很少发现他们产生第（3）类的结果，即，他们不会将不同类型的添加算子混在一起。第（3）类结果主要包括两种：一种是重读的“还”和非重读“还”。在重读“还”的语境下，被试没有使用过非重读的“还”，但是在非重读的“还”的语境下，被试有时会用重读的“还”。如：“盒子里有一个苹果，还有一个香蕉”的场景里面，被试儿童的句子为“盒子里还有一个香蕉”。不过这种类型的错误的比例很小，只有一个被试（LBQ）出现了这个结果，在五个适合非重读“还”的场景中，有两个场景LBQ说出了含有重读的“还”的句子。另一种第（3）类的结果是用重读的“又”描述重读的“还”的场景，如：跳跳虎拿着两个蛋糕的场景中，被试会说出下面的句子：
（21）跳跳虎又拿着一个蛋糕。
这种句子有3个，这样的结果不算在重读的“还”或重读的“又”的正确结果之中，而算在第（3）类的错误中。
3.5 实验结果讨论
实验结果表明，汉语儿童在很早的时候（两岁左右）就已经可以正确说出含有添加算子的句子了，这和其他语言中的发现是一致的。而且，儿童对添加算子的知识是系统性的，他们不仅能区分不同类型的添加算子，也可以区分同一个添加算子根据不同的作用域的重音/非重音变体。这些结果说明儿童早期就已经具备了以下语言能力：
（一）重读与非重读的知识 被试可以区分句子中的不同重音位置。汉语是一种非重音的语言，在这种类型的语言中，重音可以放在不同的音节上，而重音出现的位置往往取决于信息结构。要想正确说出含有添加算子的句子，儿童需要首先获得区分重读和非重读的添加算子的知识，然后需要获得把添加算子不同的重音模式与其意义和功能紧密相连的知识。
（二）作用域设定和成分统领的知识 正如前面所说，添加算子有不同的作用域，比如：重读的添加算子“还”以整个命题为辖域，重读的“也”在其作用域之后，而非重读的添加算子可以以其成分统领的成分为作用域。因为儿童可以正确地说出添加算子，他们应该已经掌握了这些语言知识。而和这个知识紧密联系的是其把表层结构投射到逻辑式（Logic form）的能力。添加算子的句法位置是相似的，但是它们的逻辑结构却根据重音和具体类型的不同而不同。在对这些添加算子进行处理的过程中，信息结构也对其逻辑结构起到了一定的决定作用。如果儿童不具有把表层结构投射到逻辑结构的能力，他们就不能区分重读的和非重读的添加算子。但是，我们的实验结果表明，儿童很少犯这种类型的错误，只有一个被试混淆了重读和非重读的“还”，不过这种结果可能是由另外的原因引起的。在盒子里有两件东西的情况下，如果实验者只说了其中一个：“盒子里只有一个苹果”，被试可能会理解为“实验者没有穷尽盒子里的东西”，他们可能要表达“盒子里还有一个东西”的意思，只是将“另外一个东西”说成是“苹果”才造成这种结果。因此，这种结果不能说明被试没有掌握关于重读和非重读的“还”的区别。因此，可以说，两岁的儿童已经具有了运用信息结构把表层结构投射到逻辑式的能力。
（三）添加算子的词汇性质 不同的添加算子作用域不同，语义也有所区别。尽管他们都有同样的“添加”义，它们却添加不同的成分。如果儿童不知道这些词的词汇性质，他们就会混淆这些词。但是我们的实验结果发现，被试不会犯这种类型的错误，可以说，两岁的儿童已经掌握了这些添加算子的词汇意义。
（四）引出焦点选项集的能力 添加算子的焦点要通过其选项进行解读，不同添加算子的焦点的选项集不同，比如：重读的“还”的选项集就是｛haiP，NegP｝，而非重读的“还”的焦点的选项集则是和焦点具有同一性质的个体的集合。如果说选项集是由命题组成的话，在“张三还吃了一个苹果”里，选项集就是｛张三吃了一个梨，张三吃了一个桃子…｝。如果儿童没有关于选项集的知识，他们就会在话语里添加不合适的成分，那么在一定的语境下，他们就会出现错误的添加。而我们的实验结果表明很少有这类的错误出现。所以说两岁的儿童已经有了关于焦点的选项的知识。
对汉语儿童添加算子的生成实验说明，和其他语言的儿童一样，汉语的儿童在两岁左右就已经可以正确说出含有添加算子的句子，而且很少犯错误。这也说明了两岁的汉语儿童已经掌握了跟添加算子和焦点有关的复杂的语言能力。
四、汉语儿童对添加算子的理解实验
4.1 有关儿童添加算子的理解实验研究
和添加算子的生成实验不同，有关添加算子的理解实验发现，直到6岁多儿童对于添加算子的理解还是有困难的。关于添加算子的理解实验都是关于TOO/ALSO类的算子的，还没有关于STILL和AGAIN类的添加算子的理解实验。
Hüttner等（2004）将德语儿童对auch的滞后理解归因为儿童不能将词汇、句法知识和句子意义联系起来，而且儿童缺乏焦点信息结构的知识。Bergsma（2006）针对荷兰语儿童对添加算子ook的研究区分了重读的ook和非重读ook，认为处理非重读ook引起的歧义句的复杂性阻碍了儿童对添加算子的习得。
关于儿童添加算子生成的实验表明儿童具有相关的词汇、句法和意义信息，所以Hüttner等（2004）的解释和生成实验的结果相矛盾，而Bergsma（2006）所说的歧义的复杂性引起的添加算子的理解滞后也有待考证，因为我们发现即使是在没有歧义的情况下，儿童也会对某些添加算子的理解有困难，如：重读的“也”的理解。因此，这种生成-理解的不平衡性需要新的解释。
我们的实验对三种类型的添加算子，即“也、还、又”进行考察，同时，也考察这些词的重读和非重读的变体，因此，对儿童添加算子的理解实验一共有四组目标词：重读的“也、还、又”和非重读的“还|也|又”。除了儿童的关于添加算子的理解实验之外，我们也对成人进行相应的实验，作为儿童实验的对照组。关于各个添加算子的理解实验是分别进行的，每个实验之前都有预备实验。实验过程和结果在下文将分别呈现。
4.2 重读“也”的理解实验
4.2.1 重读“也”的性质
在关于添加算子习得的文献中，TOO/ALSO类的添加算子是讨论最多的。当汉语的TOO/ALSO类添加算子“也”重读的时候，它的作用域是其前面的成分，这个成分Krifka（1999）称之为“对比话题”，而我们将其看做话题焦点。这种情况下，句子预设除了和“也”相连的成分之外，其选项集中至少还存在一个具有同样性质的成分。看例（22）：
（22）张三也买了一束花儿。
在这句话里面，命题意义是：张三买了一束花儿；预设意义为：别人买了一束花儿。相关的习得文献表明儿童直到6岁多还不能理解TOO/ALSO类的添加算子（Bergsma 2006等）。汉语中的“也”和德语、荷兰语、法语中相应的词在预设和语义方面一样，但汉语中的“也”更复杂，因为汉语中的添加算子位置比较固定，与作用域的连接由重音确定。我们将用实验的方法来看汉语儿童对“也”的理解是否和其他语言中的添加算子一样是滞后的。
4.2.2 实验参加者
32个年龄在4；02到7；10的儿童参加了重读的“也”的实验，被试根据年龄分为四组。7岁以下的被试来自北京的一所幼儿园，7岁以上被试来自北京海淀区的一所小学。参加实验的被试情况见表2。
4.2.3 实验材料和实验步骤
每个儿童的实验都单独进行，每个实验都有5组场景，实验方法为根据图片进行真值判断。每个目标句是单独给出的，整个测试大概持续20分钟左右。
实验的材料是5组图片，这些图片描述的都是不符合重读的“也”的场景。如图1所示。
在这张图片里，小男孩儿摸着一条狗，而小女孩儿摸着一只猫。在实验之前，实验者引入图片，介绍说：
（23）看，这里有一个男孩儿和一个女孩儿，我们看他们摸了什么？
接下来，实验者先测试作为控制句的不含添加算子的句子。
（24）a.小男孩摸着一条狗。b.小女孩儿摸着一只猫。
在确定被试正确理解图片之后，实验者接着说出目标句，让被试来判断是否正确，并让其解释原因。
本场景的目标句如下：
（25）“小男孩儿也摸了一条狗。”
可能的反应有四种：
（25’）a.不对。因为只有小男孩儿摸了一条狗。 c.不对。将重读的“也”解释为其他添加算子。
b.对。因为小男孩儿摸了一条狗。 d.其他反应。
第一种反应表明被试正确理解了重读“也”的句子，而第二种反应说明儿童忽视添加算子“也”的存在，第三种则有多种原因，将“也”误读为其他添加算子，第四种是其他反应，包括与添加算子的解读无关的反应。我们将在下面对这种结果进行分析。
4.2.4 实验结果
在四种可能的结果里面，a是成人预期的结果，而b、c和d是错误的结果。在实验中如果被试做出三次或三次以上的a反应，就认为其理解重读的“也”，重读的“也”的实验结果见表3。
表3列出了被试对重读的“也”的反应结果，在4；02-4；11的被试中，没有人做出三次以上的正确反应。因为每个人测试的场景为五个，共有9个4；02-4；11的被试参加了实验，所以一共有45次测试，正确反应的次数为零。而5；00-5；10的9个被试中，只有一个5；05的被试做出了一次正确的反应，所以在45次测试中，正确反应的比例是2.2%。在6；00-6；11岁的被试中，只有两个做出了三次以上的正确反应，其年龄分别是6；10；26和6；11；18。这个年龄段的儿童做出正确反应的总数为12次，占总数35次的34.3%。做出正确反应的被试比例在7；02-7；10时大大增加，在参加测试的7个人中，有6个都做出了三个以上的正确反应，而在35次测试中，正确的次数为30次。
在以上提到的a、b、c三种反应中，a被认为是正确的反应，而b和c为错误反应，表4说明了儿童对适合重读“也”的场景的反应。
从表4可以看出，随着年龄的增长，b类反应的数量在减少，也就是说，随着年龄增长，儿童对添加算子的忽视越来越少。c类反应是指将重读“也”解读为其他添加算子的情况，其中大部分是把重读的“也”解读成其他添加算子重读的“还”，也就是说，当被试判断句子“小男孩儿也摸了一条狗”为错误时，解释的原因是“小男孩儿只摸了一条狗”。这样的比例约占71%，而c类错误里没有将重读“也”解释为非重读算子的错误，也就是说，没有儿童判断实验者所说的句子为错而解释为“小男孩儿没摸别的东西”。d类反应则是指儿童没有反应或者做出其他与添加算子无关的反应，这种反应受到环境和儿童注意力的影响，这类反应的比例不高，约占8.8%左右。
4.3 重读“还”的理解实验
4.3.1 重读“还”的性质
当“还”重读的时候，其作用域是整个命题。看例（26）：
（26）张三还吃了一个苹果。
在这个句子里面，预设的部分是“张三吃了一个苹果”，而陈述部分也是“张三吃了一个苹果”。用在数量短语环境里的重读“还”有“另一个”的意思。这个意思是由预设和陈述部分相加的结果。除了用于含有数量短语的句子以外，重读的“还”还可以用在表示持续的句子和比较句中。因为为了避免受到时态和比较句习得的影响，我们对重读“还”的实验采用含有数量短语的句子。在习得的文献中，还没有关于STILL类的添加算子的理解实验，我们的实验是第一个。
4.3.2 实验参加者
38个年龄在2；00到4；11的被试参加了重读的“还”的实验，被试根据年龄分为4组。3岁以上的被试来自于北京海淀区的一个幼儿园，3岁以下的被试来自于北京海淀区的家庭。这些被试在智力和身体等方面都是正常的。被试的情况见表5。
4.3.3 实验材料和实验步骤
对不同组别的被试我们采用不同的实验方法，对于3；06以下的被试，我们采用的是根据指令做动作（act-out）的方法。实验者和被试用一些玩具玩游戏，让被试根据实验者的要求做动作。实验的范例如下：
桌上有一匹玩具小马和小猴子，还有胡萝卜、小草和苹果等道具。实验者先说下面的话：
（27）喂小马吃一个胡萝卜吧。
儿童做了“喂小马胡萝卜”的动作之后，实验者接着说：
（28）它还想吃一个。
如果被试再喂小马一个胡萝卜的话，就判断为正确的结果，如果他喂了小马吃别的或者喂了小猴子吃东西的话，就判断为不正确的结果。实验场景为5个，如果被试做了3次以上的正确反应就认为其理解了重读的“还”的意思。对3岁以上的被试，我们使用真值条件判断法。每个被试的实验都是单独进行的，每个实验都有5组场景。每个目标句是单独给出的，整个测试大概持续20分钟左右。
实验的材料是5组图片，这些图片描述的都是不符合重读的“还”的场景。如图2所示。
在这个图片里，小男孩儿摸着一条狗和一只小猫，而小女孩儿在看书。在实验之前，实验者先引入图片，介绍说：
（29）看，这里有一个男孩儿和一个女孩儿，我们看他们做了什么？
接下来，实验者先测试作为控制句的不含添加算子的句子。
（30）a.小男孩摸着一条狗和一只猫。 b.小女孩儿在看一本书。
在确定被试正确理解图片之后，实验者接着说出目标句，让儿童来判断是否正确，并让其解释原因。
本场景的目标句如下：
（31）“小男孩儿还摸了一条狗。”
可能的反应有四种：
（31’）a.不对。因为小男孩儿只摸了一条狗（或者：只有一条狗）。 c.对/不对。解释为其他添加算子。
b.对。因为小男孩儿摸了一条狗。 d.其他反应。
第一种反应表明被试正确理解重读“还”的句子，而第二种反应说明被试忽视添加算子“还”的存在，第三种是将重读的“还”理解为其他添加算子，如：如果理解为“也”，被试就会判断句子为错误，并给出理由说“小女孩儿没有摸狗”，而如果理解为非重读的“还”，被试就会判断句子为正确，并给出回答“因为小男孩儿（还）摸了一只猫”。第四种包括与添加算子的理解无关的反应或者未做出任何反应。
4.3.4 实验结果
实验结果表明，被试可以很好地理解重读的“还”，实验结果如表6。
3；06以上的被试是采用根据图片判断对错的方法来测试，一共有14个4；00-4；11和8个3；06-3；10的被试参加，4岁以上的被试中能做出三次以上正确判断的人数为12人，占测试人数的85.7%，在14个被试一共70次（14×5）的测试中，正确的反应有55次，占78.6%。
8个参加测试的3；06-3；10的被试中有7个可以做出三次以上的正确反应，比例为87.5%。而在40次测试中，正确的反应次数是31次，占77.5%。在重读“还”图片判断的测试中，被试的错误主要是b类错误，也就是说他们忽略重读“还”的存在，判断句子为正确，给出的理由是“小男孩儿摸了一条狗”（约占12.7%）。在5.4%的c类错误中，主要是将重读的“还”理解为非重读的“还”，而没有发生将重读的“还”理解为重读的“也”的情况。其他3.6%的反应为d类反应，也就是说，被试做出与实验项目无关的反应。在3；06以下被试做动作的任务中，16个被试都可以做出三次以上的正确反应。而在他们非正确的反应中，只有4次是将重读的“还”解读为非重读的“还”，也就是说他们第二次喂了小马吃不同的东西。其他的非正确反应都是做与实验无关的动作，这种非正确的反应不是由于对重读的“还”的错误理解造成的，而是由注意力等其他因素造成的。
这个实验结果表明，2；00以上的儿童就可以正确理解重读“还”的意义了。
4.4 重读“又”的理解实验
4.4.1 重读“又”的基本性质
和重读的“还”一样，重读的“又”以整个命题为其作用域，但是和重读“还”不同的是，“又”添加的一般是事件，而“还”不一定添加事件。
（32）a.小女孩儿还拿着一本书。 b.*小女孩儿又拿着一本书。
而且其对添加的事件和预设的事件有时间序列要求，也就是说要求添加的事件在时间上晚于预设的事件。
（33）小明又看了一本书。
在例（33）里，添加的事件是“小明看了一本书”，预设的事件也是“小明看了一本书”。而添加的事件发生在预设的事件以后，也就是说“在小明看了一本书以后，他看了另一本书”。在有数量宾语的情况下，重读的“又”表达的是“另一个”的意思，而在非数量宾语的环境下，重读的“又”表达的是“同一事件的重复”。如：
（34）小明又去睡觉了。
在这例（34）里，预设的句子是“小明去睡觉”，添加的事件是“小明去睡觉”的重复。
在关于习得文献中，还没有对AGAIN类的添加算子的理解实验，我们的实验是第一个。
4.4.2 实验参加者
一共有三组儿童参加了重读“又”的理解实验，其中3；06-3；11的被试来自北京海淀区一所幼儿园，3；06以下的被试来自北京的家庭。这些儿童的智力和身体都正常。具体情况见表7。
4.4.3 实验材料和实验步骤
由于重读的“又”要求添加的事件和预设的事件之间有时间序列的要求，我们在实验中使用了游戏的方法，用一些道具来做实验，创造一定的场景，然后让被试根据场景来判断句子的对错，并说明理由。这个方法适用于3；06以上的儿童，每个被试有五个场景。具体的操作如下：实验中使用的道具有三种水果：香蕉、苹果和葡萄，一个玩具猴和一个玩具熊猫在做游戏。先让小熊猫吃一根香蕉，然后问被试：
（35）小熊猫吃了什么呀？
在被试做出正确回答之后，实验者给小熊猫吃一个苹果，然后接着问：
（36）小熊猫吃香蕉了没有啊？
在被试回答“没有”之后，实验者接着说：
（37）刚才小猴子没看见熊猫吃了什么，我们让它来猜猜熊猫吃了什么，看它猜得对不对。
然后由另一个实验者扮演的小猴子就说：
（38）“我来猜猜：小熊猫又吃了一根香蕉。”
这时候，有四种可能的回答：
（38’）a.期待的回答：不对。因为小熊猫就吃了一根香蕉。 b.对。小熊猫吃了一个香蕉。
c.对/不对，将重读的“又”解读为其他添加算子。 d.其他反应。
如果被试做了a类的回答，那么就认为其正确理解了重读的“又”，如果做了b类的回答，就表明其忽视添加算子“又”的存在，而c类的回答包括将“又”解读为其他添加算子和其他无关的回答。
对3；06以下的被试，我们采用了根据指令做动作的方法。在实验中，我们让被试根据实验者的指示做一些动作。具体实验如下：
先让被试放一个球到房子里，然后问他：
（39）你往房子里面放了什么啊？
在被试做出回答之后，实验者接着问：
（40）你是不是又放了一个啊？
如果理解了“又”的意义，被试会有两种反应：一种是他回答“没有”；另一种是他会接着放另外一个球进去，然后回答“是”。如果被试不做回答或回答其他的，就算做d类的反应；而如果他直接回答“是”或点头，则认为其做了b类的回答。关于重读“又”，每个被试有五个场景的测试，然后统计其a类回答的数量，如果他正确回答三次以上，则认为其理解了重读“又”的意义。
4.4.4 实验结果
实验结果表明，两岁以上的儿童可以正确理解重读“又”。具体结果见表8。
表8说明，77.8%的3；06-3；11的被试可以正确理解重读的“又”，而在45次（9x5）测试中，共有36次是正确的反应，正确反应率达到80%。而3；00-3；06的被试中，正确理解目标词的人数是6个，比例为85.7%，而正确反应的数量达到26个，占整个测试的74.3%。对2；00-2；11的被试，71.4%可以正确理解重读的“又”，而其正确反应率达到60%。
在重读“又”的测试的错误反应中，d类的错误比较多，也就是说，被试对测试句没有反应，而c类错误基本上都是被试放了其他的东西到房子里，也就是说，他们可能将重读的“又”理解为非重读的“又”。b类的错误较少，但是有一个3；08的被试持续判断实验的目标句为正确，当要求其解释时，他会回答“小熊猫吃了香蕉”。
总的来说，两岁以上的儿童可以正确理解重读的“又”。
4.5 非重读“还”的理解实验
4.5.1 非重读“还”的基本性质
对于非重读的添加算子来说，如果其作用域是在其成分统领的辖域里面，那么所添加的成分和预设的成分是同一选项集中的不同成员。
（41）a.小明还买了一本书。 b.小明也买了一本书。 c.小明又买了一本书。
在这些句子里面，陈述的部分是：小明买了一本书，预设的部分是：小明买了其他的东西。同一个场景大部分可以由这三个添加算子描述，添加算子的生成测试表明，非重读的“还”是使用最多的结构，因此我们的理解实验对这种结构的测试选择非重读的“还”作为目标词。
在这种情况下，三个添加算子的焦点结构相同。不过这种结构的焦点范围是有歧义的。先看下面的句子：
（42）小明还买了一本书。
如果重音放在宾语上，这个句子有两种可能的解读，对应着三种可能的预设：
（42’）a.小明买了一支笔，还买了一本书。 b.小明看了一场电影，还买了一本书。
如果重音放在动词上，句子解读为：
（43）小明还买了一本书。 （44）小明借了一本书，还买了一本书。
重音在宾语上的焦点结构被看作是这种焦点结构是缺省（default）的焦点结构，在有关习得的文献中认为这种结构应该是习得的较早的结构，因为对其的处理过程比较简单（Reinhart 2006）。因此为了避免结构复杂性因素的影响，我们在实验中选择重音放在宾语上的焦点结构。
4.5.2 实验参加者
一共有30个儿童参加了非重读“还”的理解实验，共分4组，年龄从4；00-7；10。详细情况见表9。
4.5.3 实验材料和实验步骤
对于非重读添加算子的实验采用真值判断的方法。在实验中，呈现和非重读“还”描述的场景不符的图片，其中一个实验者说出含有非重读“还”的句子，让被试进行判断，然后说明理由。实验范例如下：
在这幅图中，小兔子拿了一个萝卜，小猴子拿了一个桃子，而小狗拿了一根骨头。实验者先让被试描述图片内容，以确定其可以正确理解图片。然后由实验者说：
（45）我们看看小猴子和小兔子拿了什么。
然后另外一个实验者以玩偶的口气说：
（46）小兔子还拿了一个胡萝卜。
对这个场景被试可能给出4种判断：
（46’）a.不对，因为小兔子没有拿别的东西。 b.对。因为小兔子拿了一个胡萝卜。
c.对/不对，将非重读添加算子理解为重读的添加算子。 d.别的原因。
如果被试给出的是例（46’a）的回答，说明他们能正确理解非重读的“还”，而如果他们给出的是例（46’b）的答案，则说明他们忽视添加算子的存在。例（46’c）的答案说明他们把非重读的“还”理解为其他添加算子，例（46’d）包括其他的一些无关的回答。
4.5.4 实验结果
实验结果表明，直到7岁，儿童才可以理解非重读的“还”。具体结果见表10。
从表10可以看出，6岁以下的被试中没有人能理解非重读的“还”，6；00-6；11年龄段的被试，只有一个6；10；26的被试可以理解非重读“还”，而7；01-7；10的被试，有57.1%的人可以理解，而在这个年龄段被试一共35次的测试中，有19次是正确的。因此，汉语儿童直到7；00左右才开始理解非重读的“还”。见表10：
在不能理解目标词的儿童中，他们的错误反应有三种：一种是b类的错误，也就是忽视添加算子的存在；一类是c类错误，也就是将目标词理解为其他的添加算子；另一类是d类的其他无关反应。对非重读“还”的错误统计见表11。
从表11可以看出，在儿童所犯的错误中，c类的错误比较多。在c类错误中，他们倾向于把非重读的“还”解读为其他的添加算子，大部分理解为重读的“还”。也就是说，他们会判断目标句为错误，错误说明见下面的句子：
实验者：小兔子还拿了一个胡萝卜。 被试：不对。
实验者：为什么不对呢？ 被试：因为它（只）拿了一个（胡萝卜）。
关于非重读的添加算子的习得，可以得出这样的结论：儿童在7岁以上才能正确理解这个算子，而且他们倾向于将非重读的“还”解读为重读的添加算子“还”。
4.6 作为对照组的成人关于添加算子的理解实验
作为对照，我们对成人也进行了添加算子的理解实验。参加实验的成人为北京某大学的在校学生，共有53人。实验用问卷的形式进行，问卷的信息有年龄和籍贯。实验的方法是根据他们听到的录音上的句子，来写出可能出现的前一个句子。录音上的重音由三个以上的以汉语为母语的人来确定。
问卷的内容分成4个部分，分别测试4个种类的添加算子：重读的“也、还、又”和非重读的“还”。每个目标词有5个测试句，一共有20个测试句。每类添加算子的测试间隔进行。实验持续20分钟。问卷的部分内容如下：
（47）小英也去了北京。（重读的“也”）
如果被试可以正确解读“也”，那么他写下的答案就是：其他人（或者人名）去了北京。
（48）树上还挂着一个气球。（重读的“还”）
如果被试可以正确理解重读的“还”，期待的答案便是：树上挂着一个气球。
（49）小女孩儿又吃了一个桔子。（重读的“又”）
正确理解重读“又”的被试会写下：小女孩儿（刚才）吃了一个桔子。
（50）小男孩儿还买了一把伞。（非重读“还”）
期待的答案是：小男孩儿买了其他的东西（或物品名）。
成人组的实验结果如表12。
从表12可以看出，对非重读的“还”，所有的成人被试（53人）都给出了期待的答案，而在265次（53x5=265）测试中，所有的测试和期待的答案都相同。而对重读的“还”来说，53个被试中有42人正确地理解了目标词，在265次测试中，有207次是正确的，比例占到78.1%。对于重读的“也”，所有参加实验的被试都能给出三次以上的正确答案，在265次测试中，共有264次回答正确。正确理解重读的“又”的人数也为53人，也就是说，所有参加实验的被试都能正确回答三次以上，而正确回答的总数为260次，比例为98.1%。
成人被试关于重读“还”的所有错误回答，都是将重读的“还”理解为非重读的“还”，比如对例（48）的回答是：树上挂着别的东西（或物品名字）。对重读的“又”的错误也是同一个模式，如：对例（49）的回答为：小女孩儿刚才吃了别的东西（或食品名称）。这个错误回答模式和儿童的错误模式是相反的，儿童倾向于将非重读的“还”理解为重读的“还”，而成人则有一部分将重读的“还”或“又”理解为非重读的添加算子。
五、讨论
在以往的文献中，对添加算子理解的滞后性的解释有所不同。Htittner等（2004）认为儿童之所以不能理解添加算子，是因为儿童缺乏焦点信息结构的知识，而重读的auch的理解好于非重读auch的理解，是由于后者的复杂度更高。而如果儿童没有焦点信息结构的知识的话，他们就不能正确生成含有添加算子的句子。我们对汉语儿童添加算子生成的实验和其他语言添加算子的生成实验却表明儿童可以很好地使用添加算子，这说明他们已经掌握了焦点信息结构。因此，缺乏焦点信息结构知识的说法不能解释添加算子理解的滞后性。
Bergsma（2006）对荷兰语的研究则认为，非重读ook引起的歧义阻碍了儿童对其的理解。但这种解释不能回答为什么汉语儿童在多词句阶段就可以理解重读的“还”和“又”，而直到7岁才能理解重读的“也”和非重读的添加算子。按Reinhart（2006）的说法，非重读的“还”是缺省的焦点结构，处理起来并不复杂，但实验结果却表明，汉语儿童对这个结构的处理很困难。而重读的“还”和“又”却是非典型的焦点结构，处理起来应该比较复杂，但是汉语儿童很早就可以正确理解这两个结构。由此看来，结构的复杂性也不是阻碍汉语儿童理解添加算子的真正原因。
Hhle等（2009）用即时（on-line）眼球追踪的方法对德语儿童的添加算子auch的理解进行了实验，该实验发现3岁的德语儿童对重读和非重读的auch的理解的眼球追踪模式和成人是一样的，但是这种模式在理解中并没有显性地表示出来。也就是说，虽然儿童有着和成人一样的语言知识，但其对添加算子的理解却表现出和成人不同的解读。这点和我们的生成实验结论相同，也就是说两岁的儿童已经掌握了关于添加算子的相关语音和语义等语言知识，就如Trueswell和Gleitman（2004）所说的，儿童对一个结构的生成和理解要靠词汇、语法信息以及话语信息和所指的语境信息。如果说儿童对添加算子生成的成功理解说明他们掌握了此类知识，那么我们的研究要回答的是什么阻碍了他们对这些词的理解。
和之前的研究结果一样，我们关于汉语儿童添加算子习得的实验结果表明：早在两岁的时候，汉语儿童就已经可以正确使用添加算子，但是对添加算子的理解则要滞后到7岁左右。不过对添加算子的各个变体的习得呈现出不同的结果：对于重读的“还”和重读的“又”，两岁的儿童就可以理解，而对于非重读的“还”和重读的“也”则直到7岁才可以理解。而且在他们所犯的错误中，很大一部分是将非重读的“还”理解为重读的“还”，这点和成人被试不同。在成人理解测试实验中，对非重读的“还”的理解（正确率100%）要好于对重读的“还”的理解（正确率79%）。而且在成人的错误理解中，倾向于将重读的“还”解读为非重读的“还”。这样的结果表明，虽然儿童具有了生成添加算子的相关知识，但是有某些原因阻碍了其对添加算子的理解。
为了说明重读的“还”和“又”和非重读的“还”和重读的“也”之间的区别，我们看下面的例子：
（51）a.小男孩儿还拿着一把伞。 b.小男孩儿又拿了一把伞。
c.小男孩儿也拿着一把伞。 d.小男孩儿还拿着一把伞。
（51a）的陈述和预设分别为：
（51a’）陈述：小男孩儿拿着一把伞。 预设：小男孩儿拿着一把伞。
在含有重读“还”的句子里面，陈述的事件和预设的事件是相同的。
在例（51b）里面，陈述和预设分别是：
（51b’）陈述：小男孩儿拿了一把伞。 预设：小男孩儿拿了一把伞。
同样，在含有重读的“又”的句子里面，其陈述和预设的事件内容也是相同的。
但是，对重读的“也”来说，其陈述和预设则有所不同：
（51c’）陈述：小男孩儿拿着一把伞。 预设：其他人拿着一把伞。
在重读的“也”的句子中，其作用域的个体变量和预设的变量是不同的个体。
那么非重读的“还”的陈述和预设分别是：
（51d’）陈述：小男孩儿拿着一把伞。 预设：小男孩儿拿着别的东西。
在非重读“还”的句子里，其作用域的个体变量和预设的变量也是不同的个体。尽管非重读的“还”和重读的“也”的信息结构不同，但是它们的预设和陈述部分的关系结构是一样的。尽管非重读的“还”的焦点结构是缺省的焦点结构，但这并没有帮助儿童正确理解这个结构，说明焦点结构的复杂性并不是影响儿童理解添加算子的因素。
成人理解含有添加算子的句子的过程可以描述如下：
在没有先行句的情况下，如果听到下面的句子：
（52）我还看见了一个书包。
成人会首先确定其信息结构，也就是说句子的焦点结构是：
（52’）Hai（我看见了x）（我看见了一个书包）
也就是说，成人会先确定句子的陈述是：我看见了一个书包。而后通过预设引入（presupposition accommodation），将预设部分的内容加进来，而在预设中，加进来一个和焦点“书包”不同的个体x，完成对含有非重读的“还”的句子的理解。在对其他添加算子的理解中，成人也是采用同样的策略。不过重读的“还”和重读的“又”在进行了预设引入之后产生了“另一个”的衍生意义。下面句子的信息结构为：
（53）我还看见了一个书包。（HAI（我看见了一个书包）（我看见了一个书包））
因为预设中的事件内容和陈述中的事件内容相同，经过预设引入之后，产生的结果就是“我看见了两个书包”。对重读的“又”的理解也遵循了同样的过程，只不过对其的要求是事件发生的时间序列是陈述发生在预设的事件之后，结果仍然是“我看见了两个书包”。
对预设的习得除了要求信息结构的知识之外，还要依靠语用的知识。Kail和Plas（1979）发现虽然18个月的儿童可以有预设知识出现，但是对预设信息的全面掌握要到6岁以后才可以。Hamburger等（1982）、Crain等（1998）发现，预设引入对儿童来说是很难的任务。这是因为儿童的世界知识和成人是不同的，并不是因为他们缺乏某些语言知识（Lewis 1979；Chierchia 1995）。
我们实验中被试对添加算子的正确生成结果，说明他们具有信息结构的知识，较之于成人的理解过程，他们缺乏的是预设引入的能力。比如例（54）：
（54）小男孩儿也打着一把伞。如果要正确理解这个句子，首先儿童要确定其信息结构：也就是说句子的变量是x，然后确定其预设部分，也就是
y[[y≠x]
[y打着一把伞]]，其结果就是不同的两个人打伞。将预设引入之后，就可以和图片的内容对照，做出判断。而如果儿童不能引入这个预设，就会出现错误的结果。
那么怎么解释儿童对重读的“还”和重读的“又”的正确理解？我们可以看到，这两个词的共同性质就是二者添加的事件内容和预设的事件内容是相同的，因此就产生了“另一个”的意义。儿童在听到包含有这两个词的句子时，会将陈述部分重复一次，也可以产生“另一个”的意义。而且实验结果中错误部分的组成也说明了这点。在非重读的“还”的理解实验中，儿童犯的错误很大一部分是将非重读的“还”理解为重读的“还”。这种简单相加的策略说明儿童知道“还”和“也”是表示添加的算子，只是不能对其预设进行正确地引入，而是将其简单相加，所以导致对重读的“还”和“又”的正确理解。因为重读的“还”和重读的“又”是以整个命题为其作用域，而简单添加也是以整个命题为作用域，因此，对这两个词的理解的处理要简单一些，儿童用简单添加的策略来处理所有的添加算子，而不是用预设引入的方法来处理，因此造成了其理解模式和成人的不同。正是由于儿童预设引入的困难才造成其对添加算子理解的失败，而不是由于其语言知识的缺乏。
六、结论
本文主要考察了汉语儿童添加算子的生成和理解问题，发现和其他语言的儿童一样，汉语儿童很早就生成了添加算子（2；00左右），但对其理解（7；00左右）则滞后于生成。本文试图解决的问题便是解释造成这种生成-理解不平衡性的原因。
在本研究中，我们分别测试了重读的添加算子“又、也、还”及其非重读添加算子“还”。这些添加算子的变体有不同的添加意义，而且其焦点结构也不相同。对添加算子的生成研究表明，儿童有和焦点结构相关的语言知识，而且也可以区分重音对不同添加算子的作用域的影响。对理解的滞后不是他们缺乏这方面的知识。
我们的实验发现，两岁左右的儿童可以很好地理解重读的“还”和重读的“又”’，但是直到7；00他们还不能理解重读的“也”和非重读的“还”。前两者和后两者的焦点结构不同，预设和陈述部分的关系也不同。重读的“还”和重读的“又”的预设和陈述的命题内容相同，而重读的“也”和非重读的“还”的预设和陈述的命题内容不同。成人在理解这些添加算子的时候采用预设引入的办法，儿童却用简单相加的策略。对重读的“还”和重读的“又”来说，简单相加策略和预设引入策略所得到的结果相同，但是对重读的“也”和非重读的“还”来说，这两种策略的结果不同。因此，表面看起来是儿童可以理解重读的“还”和“又”，但实际上他们采用的是和成人不同的策略。儿童对添加算子理解的滞后，不是由于他们缺乏语言结构的知识，也不是由于他们不能处理复杂的结构，而是由于他们缺乏预设引入的语用知识，而预设引入对于理解添加算子是很重要的。因此，在发展出这种知识之前，儿童不能正确理解含有添加算子的句子，这样就给出了生成-理解不平衡现象的合理解释。
注释：
①本文的焦点理论采用Rooth（1985，1992）的选项语义学。该理论认为句子的焦点部分引出一个选项集，焦点句的解释则依赖于焦点和其选项之间的关系。限制焦点排除其选项集的其他成员，而添加算子的焦点则包含其选项集中的其他成员。
②本文用黑体代表重读的词。