以“太平天国与中国的近代化”为例看中学历史学科研究性学习，本文主要内容关键词为：太平天国论文,为例论文,中国论文,研究性学习论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
这是一个2001年的用课题研究加课堂辩论模式进行的研究性学习案例，已时隔三年。在这三年中，我国的中学历史教学与其他学科一样，从理念到实践有了“跨越式”的发展。因此，这个案例实际上已成为“跨越”年代的历史，应当将其放回当时的教改背景下去考量。
2001年6月至7月，教育部颁布了《基础教育改革纲要（试行）》和《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》，明确提出了“转变教学方式”和“转变学习方式”。由此来看，湖北宜昌14中是走在比较前面的，李、潘两位老师设计、执教的这堂课也属“吃螃蟹者”之列，不仅开展了研究性学习，而且具有下列特点：
一、研究性学习的课题考虑学生的热点
“正好是太平天国运动150周年，央视热播大型历史剧《太平天国》。”“大多数学生对此很感兴趣，艺术家眼中的历史和真实的历史之间是否完全一致？到底应该如何评价太平天国在近代史上的地位？”这说明教师在选择课题时，是以学生的热点为前提的。
二、研究性学习的目标注重以能力立意
“引导学生学会多渠道地查阅、收集资料，汲取信息；学会尊重历史，全面科学地认识太平天国运动；培养学生比较、分析、归纳、综合、概括的思维能力；学会以史为鉴，激发学生的爱国情感和历史责任感；提高语言表达能力。”不仅有知识目标，而且将目标集中在能力与价值观上。
三、研究性学习的模式适合学生的兴趣
本课之所以选择课题研究加辩论的模式，是从“比较容易调动学生学习的积极性，开发出学生学习的潜能”上考虑的：一是“辩论所具有的强烈的思辨色彩和激烈的竞争氛围，非常符合现在青年学生的个性特点”；二是该校“学生大胆质疑、敢于探究、勇于表现、视野开阔的品质毫不逊色于重点中学的学生”；三是国内“太平天国再认识的大讨论”对学生的感染。
四、研究性学习的过程突出学生为主体
整个研究过程在教师的指导下，大致分三个阶段，第一阶段是全班同学的“资料搜集，自愿分成正反两组”；第二阶段是“组成辩论队，汇总本组成员搜集的资料……撰写辩论稿”；第三阶段是“进入辩论”。值得注意的是，辩论结束时，除了教师小结外，还有其他同学的自由发言，保持了学生活动的全程性和全体性。
纵观学生的所有表现，正如教师在说课中所言，基本上达到了课前“设计的教学目标”。与当时高三盛行的教法相比较，这堂课的设计确有重大改革，符合《纲要》和《课标》提出的方向；与当时全国同行的探索相比较，这堂课也有许多闪光之处；就教学理念而言，以上特点迄今仍然有方向性意义。
然而，李、潘两位老师和编辑部邀笔者点评，恐怕不光是欣赏自己过去的教改成绩，更重要的是汲取历史经验，使我们不要重蹈“初级阶段”的失误。这些失误在当时是正常的，甚至“不算”失误，因为那时候需要的是“要有人去做”，我们“毕竟做了”，其意义要远超过其“失误”。但是，将其放到今天，就是不该发生的“遗憾”了。因为时代的需要已经不再是“要有人去做”，而是“谁做得更好”。除非视别人的实践而不见，听别人的成功而不闻。依笔者之拙见，本次探索给我们留下的至今仍有借鉴意义的“失误”可以用一个字概括，那就是“度”：
第一，课题深浅难易之度——不仅应考虑学生的热点，还要符合学生的实际水平。生活里，学习中，学生特别是比较活跃的学生“热点”会很多，但并非这些热点都适合作研究性学习的课题，能够成为研究性学习课题的还要符合许多条件，其中最基本的是要有相应的知识与技能准备。从辩论情况看，“太平天国是促进了中国的近代化还是迟滞了中国的近代化”对这些学生来说，不是“也许过于专业化”，而是太过于专业化了，是他们的知识与技能远不能及的，致使辩论中，无论是选择与诠释史料、使用与理解观点，还是论证自己或者反驳他人，问题与错误多多。打一个不十分恰当的比喻，让刚学习普通物理的学生去探究天体物理或物理化学的问题，难度实在太高了，“潜能”的开发从何谈起！实际上，教师不是没有看到这个问题，在“研究背景”中教师看到了“学生基础知识掌握的牢固程度……不及市重点高中学生”，在“教师说课”中，再次提到了“作为普通高中的学生，辩论中大多数学生由于学科知识积累不够丰富……”既然如此，为何还要学生做“心有余而力不足”的研究呢？就本次选题来看，不妨直接在“看剧”上找切入点，如“分工合作，找一找哪些剧情创作是成功的，哪些是违背历史常识的，请说明自己判断的史实或理论依据”可能更切合学生的实际，更有实效。
第二，目标贯彻落实之度——不仅应注重以能力立意，还要注重能力的具体设计。只注重学生是否记住现成的知识、逻辑与结论的教学固然不可能有效培养学生的能力，但是，注重提高学生的能力不见得就一定能“种瓜得瓜”，还有一个对史学能力的正确认识和科学培养问题。史学能力是一个系统，从收集、认识、整理史料，到根据史料修复、还原、诠释事实，再到对其性质、作用、影响的辩证和价值的判断，另外，还有对前人整理、诠释、判断的再整理、再诠释、再判断……所涉及的能力可谓“究天人之际”的能力。即使是收集、认识、整理史料，围绕史料来源、性质及其有效性与可靠性问题就包括许许多多具体的能力。文科的能力虽然不及理科那样呈现严格的阶梯状——欲上第二个台阶必先踏第一个台阶，但先易后难、从小到大、由简至繁的规律还是存在的。虽然，中学历史学科在究竟应当培养那些能力？按照学生的认知规律，这些能力应当按照怎样的程序与程度培养才能取得最佳的效果？国内外同行还见仁见智；但是，对每一次学习的能力目标必须有系统、有计划、有条件地加以考虑，并使其具体、明确、可操作，才可能收到有效培养学生能力的效果，还是有共识的。
第三，模式选择创新之度——不仅应适合学生的兴趣，还要遵循学习的渐进规律。实践表明，研究性学习的模式可以有许多，大到需要较长时间的课题研究，小到课堂教学中只用十几分钟的师生或生生之间的探讨。课题研究加课堂辩论的模式大概是其中最费时、最激烈、难度也最大的模式之一。一般地说，这些模式都以学生兴趣为依据，但每一次特定的研究应当采用哪一种模式更合适则应具体分析。大致的思路是模式的选择应考虑课题（或问题）的大小和难易，教学的实际条件是否许可（如时间、资源等），还有学生的适应水平。如果说，前两者是显性的，那么后者则是隐性的，教师不仅要看到该模式是否能引起学牛的兴趣特点，还要看到该模式的学习是否是学生已经或做些努力可以学会的这一认知特点。学习方式的本身是需要学习的，从被动的接受学习到主动的模仿学习、发现学习，从较为容易的教师参与较多的讨论式研究性学习，到难度较高的学生独立自主的课题式研究性学习，不可能一蹴而就，有一个循序渐进的学习、训练、形成过程。以讨论式探究为例，就有怎样简明概述事实、表达观点，怎样理解别人、置疑提问，怎样确认异同、求同存异及其方法与策略等等。操之过急会拔苗助长，误用甚至误导了学生的积极性。
第四，师生互动关系之度一不仅应突出学生为主体，还要强调教师的有效主导。教育改革至今，已经没有人否认学生是学习的主体了，在研究性学习中，我们看到更多的是教师让学生“自主立题”“自己选材”“自愿组合”“独立论证”“自我反思”等等，这是好事，说明现代教育观念已深入人心。然而，教师上哪儿去了？教师的主导作用哪儿去了？除了常见的“在教师的指导下”和教师有一个以鼓励为主，几乎是“通用”的小结之外，很少见到教师的踪影，更少见到教师对学生的不足提出中肯的看法和建议。以学生为主体的学习不能简单地理解为“学生自己学习”，而应当理解为使学生得到有意义的学习和有效的发展。没有教师的有效主导，也就没有学生的“为主体”，或者说只有形式上的主体。学生从客体到主体，有一个主体意识的觉醒和愿做、乐做、会做主体的过程。教师的责任在于可靠地引导并加速这个过程。提倡以激励和使学生感到成功为主的学习并不否认指出学生的不足，甚至批评，更不否认“失败乃成功之母”。表扬是激励，指正也是激励，有时甚至是更重要的激励；成功是经验，失败也是经验，有时甚至是更有效的经验。教师的任务在于艺术地运用不同的方法化消极因素为积极因素。如果说这些问题在接受性学习中还不甚尖锐的话，那么，研究性学习的深入已将它们显得更加突出，也更加要紧。看来，研究性学习有效主导法的研究也势在必行。
最后，就教师小结和说课中涉及的三个理论问题谈一谈看法，供作者和读者参考。
1.“经典作家的有关说法，可以作为一种观点，也可以作为一种‘旁证’”吗？作为一种观点是没有问题的，而且应当可以作为权威的观点，因为经典作家的权威性是公认的，一般而言，其论述也是经过深思熟虑的，并经过了长时间的考验，有的还经过了许多专家的研究，甚至“修订”。所以，经典作家的有关说法应当引起我们的特别重视。不仅要重视其具体结论，更要重视他们看问题的立场、观点和方法。但科学不迷信权威，正如潘老师所说，经典作家的说法不能作为“现成的结论”，“否则，对这一问题就不需要研究了”。然而，经典作家的有关说法是否能作为“旁证”则要具体情况具体分析了。只有经典作家是所需证明事实的直接或间接的当事人、旁观者，其说法才可以作为一种证据或旁证。否则，就只能是一种权威的说法。比如，马克思、恩格斯对当时工人阶级情况的调查可以作为当时工人阶级悲惨遭遇的一种旁证，列宁对沙皇俄国的许多评述也可以作为当时沙皇俄国反动统治的一种旁证，其中有些依据是列宁自己的经历，还可以作为直接证据之一，而他们对古代中国、古代希腊、文艺复兴的论述则只能是一种权威的说法。太平天国运动发生在1851年至1864年，孙中山、李大钊、毛泽东都不可能为其作“旁证”。另外，即使是直接证据，也存在有效性、可靠性及其证明力的问题。在司法领域里，证据及其规则是一门专门的学问，史学界何曾不是如此。
2.如何正确运用历史评价的“生产力标准”？人类的历史证明，生产力的发展是人类社会发展的最终的决定力量，随着新生产力的获得，人们便改变自己的生产关系。因此，当我们对社会形态，经济制度、思想潮流等较大的历史事实作基本评价时，应当看其最终是否在客观上有利于推动或解放生产力。然而，正因为这是对历史发展的跨时空的宏观揭示，在具体的历史评价中，不能简单套用。至少应注意以下五点：
(1)在生产力诸要素中，生产者是生产力中首要的、能动的，最活跃、最革命的要素，以生产工具为主的生产资料和生产对象、生产成果只是生产水平的标志。因此，是否有利于生产力的发展，根本的要看是否有利于人的发展。
(2)强调生产力是“最终的”决定因素，是指在相当长的时期中看问题，而且并不否认其他因素诸如政治的、思想的、军事的、传统的、外来的各种因素对社会发展的作用与影响，有时甚至是决定性的影响。因此，不能只看是否对生产力发生作用与影响。
(3)“生产力”是基本标准，但绝不能无条件地运用，因为人除了物质生活以外，还有建立在物质生活基础上的长期发展的精神生活，随着人类文明的发展，后者对社会发展的作用越来越大。因此，道德的、民族的、文化的、宗教的标准也是不可忽视的。
(4)文明的发展是一个极其复杂的过程，是各种条件、力量综合的结果，具有多重性质，从不同的视角看，会有不同的结论，甚至相反的结论。因此，不要轻易用以根本标准得出的结论去否定以其他标准得出的结论，矛盾的判断可能更符合矛盾的事实。
(5)即使用是否有利于生产力发展来评价某一历史事实或人物，也还要具体地辩证它们之间的关系及其程度，分清现象与本质、必然性与偶然性、主观愿望与客观效果。除此之外，还要将其放到当时的历史条件下作前后左右的比较，才能做出符合事实的判断。
3.研究性学习的“结论到底是什么？对于学生来说，并不十分重要”吗？这个判断既正确又不正确，看从哪个角度去理解。如果理解为相对于灌输式学习，或者相对于接收、模仿学习来说，强调研究性学习应当将重心放在研究的过程，研究的方式，学生的经历、体验，知识、技能、情感、价值观的生成上，而不在研究的结论及其史学意义上，那是正确的。但如果将过程与结果割裂开来，理解为由此可以不考虑结论的正确与否，不管学生在此过程中的正确、不足或错误，只要参与了、合作了、表现了就好，那就大错特错了。与其他学习方式相比较，研究性学习容易引起学生的兴奋，也容易凸现学生的长处与短处，这正是教师发现与帮助学生进步的绝好机会。令学生“兴奋不已”的研究性学习可以强化优点，同样也可以强化错误。而在发现自己的错误上，文科与理科还有所不同，理科具有“刚性”，发生错误，问题就难解，或无解，学生自己较容易察觉。而文科具有“弹性”，许多错误尤其是思维方式的错误，学生自己不仅难以察觉，而且还可能当做成功，产生错误的”成功感”。加上历史在其他学习或现实生活中的直接运用较语文、政治要少得多，更容易长期存在。因此，中学历史学科的研究性学习应特别讲求将研究的过程与研究的结果、认知的进步与情感的发展统一起来。