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中图分类号：G40－052 文献标识码：A 文章编号：1671－9468（2008）04－0093－14
一、背景
教育获得主要是针对教育机会而言，通常的分析单位是个人。个人教育机会受到两大类因素的影响，即先赋性因素（比如家庭社会经济地位，包括父母职业、教育程度等）和后致性因素（个体学习态度、学校类型与特征等）。本文关注的是学校类型及地位特征对个体教育机会的影响。具体而言，就是个体前一阶段所拥有教育机会的质量（即学校类型和地位特征）对后一阶段以及将来教育机会的影响。
为什么对这一问题进行研究呢？城乡划分以及以重点学校为典型的地位制度是中国基础教育体系的基本特征之一。众所周知，教育系统内嵌于宏观社会结构之中，城乡二元结构是中国宏观社会结构的一个基本特征。建国以来，城市和农村教育投入存在结构性差异已经成为不争的事实。相对来说，城市学校教育资源的规模、质量要高于农村学校。与此同时，重点中学与非重点中学的区隔所构成的地位制度在中国起源于20世纪50年代。为了有效利用有限的教育资源，中国政府确立了重点学校制度和“两条腿走路”的方针。“文革”期间，重点学校制度被废除，职业中学被改造为普通中学。1978年之后，重点学校制度被恢复并强化，与此同时，职业中学也被恢复。重点学校系统和城乡二元结构下城乡学校的区隔相互交错，构成了城市学校与农村学校、重点学校与非重点学校相互交错的学校教育体系。
从1986年颁布义务教育法到上个世纪90年代中后期，国家提出大力普及义务教育，颇有成效。在这一过程之中，为了促进义务教育的普及，国家废除了小学升初中的入学选拔考试，实行就近入学。就近入学的制度直接导致的结果是初中教育规模的扩大。但是，在初中教育内部的分层仍然存在，包括城乡学校之间的差异和学校内部班级之间的差异。这种分层一定程度上引导了初中毕业之后的分流。高中阶段更是如此，除了城乡区隔之外，还存在重点中学和非重点中学的划分。如果说进入什么样的高中取决于学生个人的成绩，那么进入什么样的初中则完全取决于学生住在哪个社区。尽管存在着择校现象，但是就农村地区的大多数学生来说，基本上是直接升入所在镇的初中。从这个意义上来说，初中学校类型相当于先赋性因素。初中学校除了城乡分类以外，还具有示范初中和非示范初中的划分，示范校和非示范校在办学水平和师资等多个方面存在一定程度的差异。就本文的个案调查地点N省W县来说，示范初中除了包括两所县政府办的初中之外，还包括县城周边经济比较发达的两所镇所在地初中。学校城乡属性和地位属性有部分重合，但是二者并非完全相同。
考察个体所进入初中的学校类型这一因素对其后高中教育机会的影响，以及高中教育机会对高等教育教育机会的影响，对于研究教育机会的均等具有实质性的意义。在一个社会构成相对较为简单的地区来考察初中学校类型这一先赋因素对于学生其后教育机会质量的影响，能够折射中国城乡的分割以及重点中学制度的人为构建对于教育机会均等的损减程度。
因此，本文的一个基本前提假设是：在小学—初中—高中—大学这一序列之中，影响个体在每个层级教育质量的因素除了其家庭背景之外，还有个体所处的上述宏观教育系统的结构。城乡的区隔以及层层重点的特征叠加起来造成了基础教育多重分层的体制。通过分析在学校教育的序列中，个体所拥有的不同层级教育机会质量的相互依赖关系，本文试图考察基础教育中教育机会均等的现状。以下从文献述评、研究设计和数据分析的基本结论三个方面，尝试对宏观教育体制的结构特征对于个体受教育机会的约束作出回答。
二、文献述评
（一）总体框架
教育获得研究是教育与分层研究领域中的一个子部分。2001年，美国学者布赫曼与汉纳姆（Buchmann & Hannum）提出一个基本框架（图1）来概括这一领域的研究思路。[1] 从地位获得的环节来看，个体的地位获得过程可以分解为两个过程：教育获得与职业获得。教育获得研究是地位获得研究体系的一个重要分支，所回答的问题是谁得到什么样的教育机会？为什么得到？总体来说，教育获得研究可以分为三个方面。第一方面是家庭因素与教育结果之间因果关系的研究。第二方面是学校因素与教育结果之间因果关系的研究，其中一个分支是学校效能研究，即分析学校教育的投入、过程以及学校组织的相关特征对教育结果的影响。本研究延续了这一范式，分析在基础教育领域中学校系统为层级制结构的背景下，学校类型尤其是学校的地位特征对于教育结果的影响。第三方面是研究社区因素对教育结果的影响。本研究将社区因素操作化为学校的城乡属性。处于不同社区的学校能够得到的资源不同，社区中家长、学校以及政府投资教育的意愿也可能不同，由此有可能导致教育结果的差异。从某种程度上来说，学校的组织环境内嵌于其所处的社区。因此，本文以城乡为基本分类维度之一将初中学校分为县镇初中和农村初中，试图考察社区因素对教育结果的影响。第二个环节是教育与地位获得之间关系的研究。由于本文主要就教育获得的过程进行探讨，对于教育与地位获得关系方面的研究，将不予详细分析。
图1
（二）以家庭背景为全部解释变量的教育获得研究
先赋性因素对于个体教育获得的影响是教育获得研究所关注的基本问题。在布劳和邓肯（Blau & Duncan）1967年的地位获得模型中，父亲的教育程度和职业地位说明了儿子教育程度差异量的26％。[2] 科尔曼报告也证实了家庭背景对个体教育获得的解释力。
20世纪90年代初，沙维特与布洛斯费尔（Shavit & Blossfeld）组织了一系列在十三个工业化国家和地区进行的教育分层研究。20世纪尤其是二战之后，这些国家都经历了剧烈的教育规模扩张过程，教育机会总量扩张了，但是在机会的分布结构中，社会经济因素的影响稳定存在。在小学、初中和高中阶段，家庭背景的影响下降了，但是在大学教育机会获得中，家庭背景影响却未发生变化。换言之，教育扩张提高了平均受教育水平，并未改变机会的分布结构。[3] 一些中国学者通过对中国教育获得进行研究也得出了类似的结论。
这些研究均将教育机会（包括机会层次、类型与质量）作为结果变量，将家庭社会经济地位（父母教育程度与职业）作为解释变量，通过长时段数据来考察社会经济地位对于教育获得的影响作用的大小以及变化。[4] 在这一系列的研究中，并未充分考虑不同层级教育机会之间相互依赖的关系。就个体的教育获得差异而言，解释变量除了家庭的社会经济地位之外，还可能有其他的变量，比如学校类型、教育系统内的分流制度以及学校的课程设置等，又如社区的因素等。
（三）以家庭背景、教育系统特征为解释变量的教育获得研究
分层和分化是学校教育系统最为基础性的特征，有学者提出从四个维度来考察学校教育系统中的社会分层过程：分层、标准化、职业化、学生选择。前三个因素都属于结构性的要素，个体选择则属于微观的行动层面的要素。分层主要指的是教育系统分化为不同类型的学校，比如根据学生能力水平高低对学校进行划分。[5]
分层从组织形式来分包括学校之间的分层（比如重点学校和普通学校；普通学校与职业学校）、班级之间的分层（比如重点班和普通班）和班级内部的分层。究竟这些分层的形式对学生学业成就及教育机会获得产生了什么样的影响，不同学者得出了不同的结论。[6][7] 从内容的维度来划分，分层主要体现在课程的分化，比如普通课程和职业课程。在普通课程和职业课程的分化中，父母的社会经济地位越高，受教育程度越高，其子女进入普通教育的可能性就越大。这一点基本上已经成为共识。
亚历山大等学者考察了高中的地位（所招收学生的社会地位）对学生上大学以及上什么样的大学的影响。最终得出的结论是，对于男性来说，其所在高中所招收的学生社会地位越高，就越有可能进入选拔性大学，反过来，所在大学的选拔越严格，个体高等教育机会的质量越高。[8]
就普通课程的分化来说，学科内和学科间的分化是最为基础的两种形式。这两种形式可能会对学生的学业成就以及教育获得具有不同的影响。[9] 课程分化的程度与学业成就以及学生的社会经济地位之间具有一定的关联。课程越分化，社会经济地位对学业成就的影响越大，学生的学业成就越不平等。[10]
（四）以家庭背景因素、社区特征为解释变量的教育获得研究
教育获得的影响因素除了上述学校因素与家庭背景因素之外，社区也是一个不可排除的因素。通常来说，处于不同社区的学校以及学生的学业成就可能会存在差异。学校的空间分层是考查学生教育获得差异的一个有效的维度。以美国为例，内城区和农村地区学生的学业成就低于郊区的学生，辍学率高于郊区。这种差异主要是通过教育投资（其中包括学校资源、家庭资源）等多种方式来实现的。[11] 教育投资的差异一方面缘于各个行动主体所拥有资源以及投资意愿的差异，另一方面也可能缘于包括文化氛围以及当地的社会经济发展等其他社区因素的差异。从这个意义上来说，学校影响和家庭影响均内嵌于一定的社区之中，而这些社区的教育机会总量、资源和文化氛围等各有差异。
李春玲在考察中国教育获得的研究中，除了将家庭背景纳入解释变量之外，还考察了户籍身份对于教育获得的影响。结果发现，在所有年代，户籍身份对个人的教育获得都有影响。20世纪80年代以来，户籍身份对于教育机会不平等分配的影响力在增强。[12]
从上述述评中可以看出，在对教育获得进行研究的过程中，基本的解释变量有：家庭背景因素、学校因素和空间因素。研究者根据自己的关注点和侧重点选取合适的变量来构建自己的教育获得模型。比如刘精明以阶层背景为自变量、以各类教育机会为因变量，考察了阶层优势或者劣势在教育领域的传递过程，并且验证了地位教育在教育利益的转换过程中有充分的连续性。[13] 这一结论与本文的研究关注具有内在重合之处。
就中国的情况而言，在基础教育阶段存在城乡区隔和等级区分，宏观的教育系统是置身于这一系统中的每个学生不得不受到的宏观约束。教育系统的特征与社会结构的城乡分割相互叠加，因此形成几种相对特征较为突出的学校类型：城镇重点学校、城镇非重点学校、乡村重点学校和乡村非重点学校。其中处于最为强势地位的是城镇重点中学，处于最为弱势地位的是乡村非重点中学。内嵌于教育系统与社会结构之中的每类学校在整个学校系统中都具有一定的地位，学校这种的地位特征有可能在很大程度上影响着学生的教育获得。
本文试图通过一个农业县的数据来考察学校的城乡属性和地位属性对教育机会获得的影响。该县教育系统中高中、初中的城乡属性和地位属性特征并非该地区所独有，而是所有地方教育系统的共同特征。农村学生小升初的择校可能性远远小于城市，而且就这个县来说，为全国贫困县，农牧业人口占到80％以上，从农村的经济发展程度来看，小升初择校的可能会更低。选择一个小升初择校程度比较低的地区来考察个体的初中学校地位特征对于其后教育机会的影响，应该说是恰当的。
三、研究设计
（一）数据
本文所运用的是2005年N省W县中考数据库和高考报名录取数据库，其中前一数据库为5,389人，后一数据库为3,376人。前一数据库中包括：考生民族、性别、所在初中、报考志愿、中考分数等等，后一数据库包括：性别、民族、户籍身份、所上初中、高中、高考分数等。
W县为中国北方一个很普通的农业县，2003年全县人口46万9千人，现有27个乡镇。农牧业人口于1999年占总人口的86％。在国内生产总值中，第一产业占到54.8％，第二产业占到23.0％，第三产业为22.2％。① 从经济发展水平来看，W县属于欠发达地区，以农业和牧业为主，工业发展滞后，第三产业发展较为缓慢。学校教育系统包括：192所小学，30所初中，4所普通高中，4所职业高中。其中有22所少数民族小学、3所少数民族初中、1所少数民族高中，其他均为汉族学校。由于少数民族学校学生的升级渠道相对较窄，本文主要关注的是汉族学校。
在初中数据库中，男生3,059人，女生2,330人，分别占总体的56.8％和43.2％；汉族学生为4,870人，少数民族学生519人，分别占总体的90.4％和9.6％。高考数据库中，男生1,910人，女生1,467人，分别占总体的56.6％和43.4％；汉族学生为2,724人，少数民族学生为653人，分别占总体的80.7％和19.3％。其中毕业于普通高中的学生为3,127人。
（二）研究假设
研究假设1：教育机会分配的不平等程度在小学—初中—高中—大学这一序列中变化趋势是由弱到强的过程。
研究假设2：在初中一高中升级的过程中，城乡因素以及学校地位特征起着重要的作用，即城市初中的学生进入重点高中的机会更大，示范初中的学生进入重点高中的机会更大。
研究假设3：在由高中—大学升级的过程中，重点高中的学生进入重点大学的机会更大，普通高中的学生更有可能被淘汰，或者进入一般大学。
研究假设4：在由高中—大学升级的过程中，与非示范初中相比较，示范初中毕业生进入大学的机会更大；与农村初中相比，县镇初中毕业生进入大学的机会更大。
研究假设5：在小学—初中—高中—大学这一序列中，个体的教育机会质量之间存在着相互依赖的效应，即个体所进入的初中的类型会影响到其进入高中的类型，而所上高中的地位会影响到其进入大学的机会以及该机会的质量。
就进入大学来说，个体所进入的大学的类型对于高中类型呈现出强依赖，对初中呈现出弱依赖。
（三）数据分析方法
本文的数据分析包括两个部分：第一部分采用多元线性回归方程和logistic回归来分析城乡二元结构这一制度因素和重点学校制度对个体中考分数和高中教育机会获得的影响，并比较性别差异和民族差异；第二部分采用多元线性回归方程和logistic回归来分析初中、高中学校类型对个体高考分数和高等教育机会获得的影响。
第一部分包括两类方程，第一类方程是分别以中考总分、各科分数为因变量，以个人性别、民族、年龄、所在初中的城乡特征，以及所在初中是否是示范初中等为自变量的多元线性回归方程（如下）。
其中Y为中考总分或各科分数，
代表性别，代表民族，
代表年龄，
为初中学校特征变量（即县镇初中还是乡村初中？），
是初中学校地位变量（即示范初中还是非示范初中？）。
第二类系列方程是Logistic回归，因变量是“该生的中考总分能否进入重点高中”，有三个定序的分类：1）进入重点高中重点班；2）重点高中普通班；3）普通高中②。自变量与上述第一类方程相同。
其中p为进入上述因变量中的某一类的概率。
第二部分同样包含两类方程，第一类方程是分别以高考总分与各科分数为因变量，以个人性别、民族、年龄、应往届身份、初中的城乡特征、初中的地位属性、高中的地位属性以及班级属性为自变量的多元线性回归方程（如下）。
其中Y为高考总分或各科分数，代表性别，代表年龄，代表民族，为应往届身份，为初中学校特征变量（即县镇初中还是乡村初中），
是初中学校地位变量（即示范初中还是非示范初中），
是高中学校地位变量（即重点高中还是非重点高中），
是班级属性（即是否是重点高中重点班学生）。
第二类系列方程是logistic回归，自变量与上述方程相同，因变量是“该生的高考分数能否进入大学以及进入什么样的大学？”方程1因变量为是否考上大学，为二分变量；方程2－6因变量分别为是否进入重点大学、是否升入二类本科以上学校、是否升入三类本科以上学校、是否升入专科一批学校、是否升入专科二批以上学校，这些变量均为二分变量。
其中p为进入上述因变量中的某一类的概率。
四、数据分析结果
（一）初中学校类型对于个体教育获得的影响
从上表结果可以发现，年龄每增加一岁，中考分数减少16分。汉族学生中考分数与少数民族相比，低13分。在总分和英语分数上，少数民族得分均高于汉族。在控制其他变量的情况下，县镇初中学生的中考分数比乡村初中毕业学生高16分，示范初中学生中考分数比非示范初中学生高22分。学校的城乡属性以及地位特征对学生的中考分数均具有显著的影响力，所处社区环境越好的初中，其毕业生的中考分数就越高。在中考总分中，性别、年龄、民族、学校城乡特征、学校地位特征这五个变量可以解释12.5％中考分数变化，在物理化学总分中，这五个变量可以解释20.4％的变化，在语文、数学和英语分数上，这五个变量可以提供13％～14％的解释力。
在将分数的差异与高中教育机会的质量关联起来进行分析时发现，初中的地位属性越高，其毕业生进入重点校以及重点班的机会就越大；初中所处的社区环境越好，其毕业生进入重点校以及重点班的机会就越大（如表2）。
从表2可以看出，县镇初中毕业生进入重点高中重点班的机会大约是乡村初中的1.5倍，进入重点高中普通班的机会是乡村初中学生的1.2倍。示范初中毕业生进入重点高中重点班的机会大约是非示范初中的2.3倍，进入重点高中普通班的机会是非示范初中毕业生的约1.6倍。换言之，在优质高中教育机会的分布上，县镇初中与乡村初中、示范初中与非示范初中之间存在显著的差异。在非重点高中教育机会的分布上，不同类型学校之间也存在显著差异，只是差异的方向相反，比如县镇初中毕业生进入非重点高中学校的机会只是乡村初中学生的0.8倍，也即乡村初中学生进入非重点高中学校是县镇初中毕业生的1.2倍，非示范初中毕业生进入非重点高中的机会是示范初中毕业生的约1.6倍。
换言之，学生的高中教育机会在一定程度上依赖于学生所在的初中学校的类型以及学校在城乡分割的等级教育体系中的位置，尽管学校特征变量在上述模型中在统计上显著，但是从线性回归方程的R[2]不到0.20，这说明学校特征变量仅仅解释了学生中考成绩中的一部分差异。尽管差异不是很大，但是经过高中入学机会的分配以及高中三年的学习，上述差异得到了一定程度的放大。
（二）初中、高中学校类型对于个体教育获得的影响
1.多重共线性检验
在运用上述变量进行回归分析之前，由于初中学校类型和高中学校类型之间可能会存在多重共线型的问题，因此，本文首先对这一问题进行了检验。在以高考总分作为因变量，以个人性别、民族、年龄、应往届身份、初中的城乡特征，初中的地位属性、高中的地位属性以及班级属性为自变量的多元线性回归过程中，本研究使用SPSS软件的检验功能共线性诊断进行了检验，结果如下：
从检验结果可以看出，两个多重共线性的指标容忍度均大于0.1，方差膨胀因子均小于10，因此，应该说上述模型不存在无法容忍的多元共线性问题。
2.统计结果分析
就高考总分作为因变量来说，男生比女生高12分，往届毕业生比应届毕业生高考分数高109分。民族、年龄两个变量不显著。
无论是初中的学校特征变量，还是高中的学校特征变量在高考分数上均具有相对较强的解释力。就初中来说，在控制其他变量的情况下，县镇初中毕业生的高考分数比乡村初中高11分；示范初中的毕业生高考分数比非示范初中高10分。不同类型高中学校的毕业生其高考分数存在很大差异，具体来说，在控制其他变量的情况下，重点高中毕业生比非重点高中高考分数高78分，重点高中重点班的学生比非重点班的学生高108分。
除了民族和年龄以外，上表中其他6个变量在高考总分的差异中提供了39％的解释力，在综合科成绩中解释了34％的变化，在英语、语文和数学分数中分别提供了36％、20％、27％的解释力。
在将分数的差异与高等教育机会以及机会的结构联系起来分析时会发现，学校的地位属性越高，其毕业生进入大学的机会更大；学校的地位属性越高，其毕业生进入重点大学的机会更大（如下表6）。
不同类型的初中、高中以及不同班级学生的高等教育机会结构存在巨大差异。就进入一类本科院校来说，县镇初中毕业生是乡村初中的1.7倍，示范初中毕业生是非示范初中的1.2倍；重点高中的毕业生是非重点高中的52倍，重点校重点班的学生进入一类本科院校的机会是其他班级学生的21倍。就二类本科及以上高等教育机会的差异来说，具有显著解释力的变量包括应往届身份、学校特征等。具体来说，县镇初中毕业生进入二类本科及以上院校的机会是乡村初中的1.4倍，示范初中毕业生是非示范初中毕业生的1.11倍，重点高中毕业生的机会是非重点高中的近10倍，重点校重点班毕业生的机会是其他班级学生的近16倍。就三类本科及以上高等教育机会的分布来说，具有显著解释力的变量包括应往届身份、学校特征等，县镇初中毕业生进入三类本科及以上院校的机会是乡村初中的1.2倍，示范初中毕业生是非示范初中毕业生的1.3倍，重点高中毕业生的机会是非重点高中的近5.5倍，重点校重点班毕业生的机会是其他班级学生的近9.7倍。在专科教育机会的分布上，上述因素均无解释力。
在一类本科、二类本科以及三类本科这三种层次高等教育机会的分布中，具有解释力的变量是应往届、初中学校特征（城乡特征和地位特征）、高中学校特征以及班级属性等。在一类专科、二类专科的教育机会的分布中，上述变量基本上都不显著。
五、结论与讨论
除个人特征因素之外，学校特征成为影响个体高中教育机会以及高等教育机会质量的重要因素。基于中国目前在小学和初中阶段实行就近入学，从国家的制度安排来说，小学以及初中的学校类型对于学生来说一定程度上相当于先赋性因素，也即高中之前的学校几乎对于每个学生来说都是一个给定变量。
从上文的数据分析可以得出，无论是城乡分类，还是重点与非重点的区分，这些制度分割因素对于个体高中教育机会都有直接的影响。换言之，不同类型的初中学校将学生导入不同类型的高中，而不同类型的高中直接影响着高等教育机会的质量。从这个意义上来说，学校教育的初始条件的不均衡直接导致了学生教育机会的质量差异。
尽管本文的数据来源于一个县城，几乎不存在严格意义上的城市学校，但从文中县镇和农村学校毕业生学业成就的差异可以看出，教育系统并未跨越城乡的区隔，而是在一定程度上复制了这一结构。这一宏观的约束对出生于农村、一入学就必须进入乡村小学和中学的学生来说，树立了一道高高的屏障。除了城乡的划分之外，教育系统自身的分层制度——重点学校制度也在一定程度上导致了高等教育机会的差异。从本文的数据分析可以看出，重点高中和非重点高中毕业生的高等教育机会差异很大。这一方面可以归因于学生入学分数的差异，另一方面也与国家长期以来所实行的对重点学校的扶持政策相关。
从本文的数据分析结果可以发现，不同类型初中毕业的学生，其高中教育机会以及高等教育机会质量存在着一定程度的差异，尽管在统计上显著，但是这种差异并不巨大。而不同类型高中学生的优质高等教育机会（比如一本、二本）差别相对来说较大。个体的优质高等教育机会与初中教育机会之间是弱依赖的关系，而与高中教育机会质量之间是强依赖的关系。相对于重点高中和非重点高中之间生源和师资的巨大差别，城镇初中和农村初中、示范初中和非示范初中的生源和师资的差别则要小得多。就资源的分布来说，初中的均衡程度会远远高于高中。由此，高中学校在生源具有差异的情况下，通过师资和其他资源的配置将这种差异进一步放大，并且延续到大学。
总体而言，个体从小学、初中、高中到大学这一教育序列之中，不同层级学校之间的优势和劣势都在不断传递，并不断得到增强。而初始学校的条件，比如小学或者初中则很大程度上是由人为设置的。如果政府在这一阶段不做出均衡化努力，那么我们的教育确实会导致一部分孩子输在起点上。从这个意义上说，基础教育尤其是小学和初中阶段学校教育条件的均衡化是具有现实意义的。而且，我们也有充分的理由相信，随着义务教育均衡化的深入，这一差距会慢慢缩小。
所幸的是，在高职高专高等教育机会的分布上，不同学校毕业生的机会没有显著差异。尽管在进入高等教育大众化阶段之后，高等教育内部的分层也逐步清晰，作为承担大众化主体的高职高专院校，延续了非重点高中在高中教育体系中的劣势，成为高等教育金字塔的低端。
另外，由于本文数据取于一个县，就研究置身于城乡区隔之中的学校之间的差异来说，仅仅反映了县镇学校和农村学校之间的区隔，并未涉及城市学校与这二者之间的差异。这是今后的研究应该进一步努力的方向。
收稿日期：2008-05-22
注释：
① 数据来源：国家统计局网站：http://www.stats.gov.cn/tjsj/qtsj/xianshi/15/zx1512.htm。
② 这其中不包括职业高中。因为目前职业高中的招生基本上对中考分数没有任何要求，只要学生有意愿上，就能够进入。