高中历史教材“二次开发”的原理及策略，本文主要内容关键词为：原理论文,策略论文,教材论文,高中历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程改革以来，历史课标与教材之间出现了教学开发的客观需求，需要教师打破原有的课程观、教材观和教学观，重新认识、利用和开发历史教材。历史教学不再是简单地传递、灌输教材知识，而是结合具体教育情境批判地、创造地运用教材的过程，其间会涉及教材的调整、加工和教学资源的再次开发；历史教师也不再消极被动地接受专家的教材“产品”，而是要针对课程目标和教学实际对教材进行改造和创新。本文重点探讨历史教材二次开发的原理与策略。
一、历史教材二次开发的教育蕴意
历史教材“二次开发”，主要是指历史教师在课程实施中依据课标或教学要求，对教材内容进行适度增减、调整和加工，并合理选用教学资源，从而使历史教材更好地适应具体的教学情境。
历史教材“二次开发”不同于传统意义上的教材知识梳理或罗列，而是以已有教材为依托，基于教材又超越教材的教学创新；它不仅是教学方法上的完善和更新，还是基于历史课标和实践情境的课程“重构”。从这个意义上说，历史教材不仅是学生要学习掌握的对象，也是课程动态生成的“媒介”。所以，开发历史教材是“基于教师教育哲学的一种课程实践，它立足于教师自己的课程理论和实践知识，直接指向具体生动的课堂教学。因此，它不同于专家学者的教材开发，又有别于具体的教学过程，是一种具有实践取向的相对独立的存在”。①历史教材“二次开发”的基本内涵如图1所示。
二次开发历史教材，一方面要服务于历史教师个性化的教学需求，体现历史教师对教材知识的理解与注释；另一方面，还要使原历史教材更适合个性化的教学情景，服务于学生学习历史的需要，有利于学生将教材知识内化为自己的认识。历史教材二次开发蕴含这样一些教育原理：
其一，把“圣经式”教材变为“资源式”学材，认识历史教材只是教学材料之一而不是唯一的学习资源。虽然历史教材编者很少说教材就是权威与真理的化身，但在迷信权威的时代里，教师常将历史教材作为“圣经”，所做的工作不是理性的分析与质疑，而是细致入微的解读。正是由于这种教材解读方式，使得教学内容变得精细化的同时也日趋绝对化。事实上，历史教材只是课程资源的重要组成部分，不能等同于课程资源。历史教材是编者根据自己对课标的理解编写的，而编者的理解不能完全代替教师的理解，因为编者的理解也可能存在错误，或材料选择不确切。因此，历史教师要依靠自己吃透课标精神，依据学生的学习现状，形成材料式教学观，把历史教材仅作为学习材料来开发，通过梳理教育因素与历史教材的关系，开发出切合学生不同需求的新材料，给学生以施展学习潜能的充分空间。“资源式”教学观认为，教材的价值不在于控制教学，而是为教学提供基础性文本。教师不必绝对服从教材，有能力的教师要以怀疑的精神，依自己的研究对教材作自主改造。
其二，把教材“静态内容”变为学习的“动态生成”，知道历史教材仅是学习的知识载体而不是学生知识的心理建构。历史教材虽然是图文并茂，但往往是以静态的形式呈现的，不利于学生亲身经历知识的形成和发展，不利于学生探究和应用意识的发展。作为教材使用者的教师，就需要努力把静态的教材内容转化为有利于学生发展的动态资源，使学生充分感受学习历史的乐趣，从而增强学习的兴趣。历史课标非常重视学生参与历史知识形成、发展的过程，强调要让学生在经历的过程中体验和感悟历史，建构属于自己的认识结构。对于历史教材的二次开发，把教材的“静态内容”变为学习的“动态生成”，关键是从深层次挖掘出历史教材的隐性存在，探究出历史教材与学生的关系，即学生的心理水平及认知经验等要素。这一处理方法，需要考虑怎样使教材联系学生的经验；怎样利用学生现有的基础去理解教材；怎样把历史教材转变为可以解释学生需要的帮助，以便使学生获得适当的成长指导；怎样分析教材内在的心理认知逻辑、知识体系以及深层的心理思维，而不只是简单地徘徊在教材知识的表层上等。只有深入地考虑了这些问题，二次开发历史教材才能找到创造性地、个性化的基本维度及方法。
其三，把教材的“僵化性”变为教师的“自主性”，理解历史教材的功能集中于知识解释的“指导性”而不是封闭的固定结论。历史教材能为不系统的学习提供一个相对系统的教学依据，对教师的教和学生的学都具有指导意义。但是，在使用历史教材的过程中，教师又不能完全依赖教材，甚至把教材当做教学的唯一依据。在教学实践中，历史教师的自主性不但不可避免，而且非常必要。这种自主性首先体现为教师有责任也有权利在教材的指导下，在不脱离课程目标的前提下，结合当前的社会实际并根据学生的实情，对教材内容进行取舍或改造。换句话说，历史教材只是专家自己系统的、个性化的解读，对历史教学的真正价值，只是提供了按照专家经验来解释知识的一种思路，对学生的历史学习仅起有“方法”的引导意义。历史教材“至高无上”的神圣功能只是外界强加的，因为学生是千差万别的，专家首次“开发”出对所有学生具有普适性的、拥有绝对权威的教材是不可能的。因此，“对教材‘解释’、‘指导’功能的强调无疑对我们传统中的教材功能观造成了强烈的冲击。过去我们只强调发挥教材的‘标准’功能、‘决策’、‘定位’功能、应试功能等外在功能，而忽视了其‘解释’、‘指导’的本体功能”。②既然历史教材只提供了对学生某一知识的“解释”、“指导”，那么，历史教师完全可以开发出更多的二次“教材”。在这个领域，可以充分展示教师的个性，给教师一个自主的空间，发挥教师的积极性、自主性、创造性。一个对教材有创造性的历史教师，就会在自己个性的基础上形成独特的教学风格。
二、历史教材二次开发的基本策略及原则
二次开发历史教材是一种处在判断和选择之中的教学情境，被视为教育教学实践的不断展开。一般来说，二次开发的教学情境性主要有补白、调序、删减、合并等策略。
第一，历史教材的“补白”。
历史教学要做到使学习真正打动学生的心，使学生感受到历史人物心灵的律动、情感的脉搏，获得求知的满足、敏锐的感受，以及审美的体悟，需要一个对教材进行补白的开发。补白有“铺垫性”“探究性”“拓展性”等方法。
历史教材的有些叙述简略抽象，概念晦涩难懂，学生和教材编者之间无法形成共鸣，这就需要“铺垫性”开发。欲让学生走进历史特定的境界，感悟其中的情趣，就必须用足够的细节内容，通过合理的穿插，使学生在知识、情感两个层面上更加贴近教材的叙述，贴近历史的真实。如，高中历史必修三仅仅以“发现于商，比较成熟的汉字”等寥寥之语来记述甲骨文，用“天理是宇宙万物的本原，先有理而后有物”等来描述理学，很多学生对这样的叙述，无法进入历史的境界。对此教师不妨“铺垫”这样一些材料：
材料：除形体外，甲骨文字与今字的差异有两点可注意：（一）带有图像性的字无论物体的写生或动作性态的喻示，每随意描写，但求肖似，没有定构。例如龟字，或画正面，或画侧面，或画尾，或不画尾，或画一足。又如渔字，或画一鱼，一网，一手；或只画一鱼，一手；或画四鱼在水中；或画一鱼傍水。（二）在意义的分别上，有好些地方比今字为详细。例如驾驭之驭，或从马，或从象，因所驭不同而异字。
——张荫麟《中国史纲》
材料：朱熹所制订的《家礼》，是“以三纲五常为大体”，旨在“明君臣父子夫妇之伦”、“序亲疏贵贱之仪”。……自南宋以来，徽州各族无不遵循朱文公《家礼》，在一个宗族里，尊卑、上下、长幼等级极其严格。徽州人的精神充分体现了儒教的精神。他们勤劳、节俭、爱故土、重礼义、仁爱、忍让、谦和、抗争、奋进。
——《程朱理学在宗祠文化中的凸现》
材料：（朱熹）编著《小学集注》，旨在教育青少年遵循“三纲五常”的道德规范。他编著《论语训蒙口义》《童蒙须知》，对儿童的衣着、语言、行为、读书、写字、饮食等方面的习惯，都提出了道德性的行为规范。例如：穿衣：要颈紧、腰紧、脚紧；说话：凡为人子弟必须低声下气，语言详缓。
——樊树志《国史十六讲》
阅读这些材料，学生会很容易明白，商代中后期的甲骨文，布局多为纵行，行款错落，大小变化，疏密有致。甲骨文遗迹具备了书法的用笔、章法、结字三要素，尤其从甲骨文的结字看，已体现出线条美、单字造型的对称美。在甲骨文字上，鸟兽虫鱼等自然造型都被加以转化，成为几何造型的图案。这些图案与文化生活融合成了一体，呈现出秩序感、力感、动感与惊人的想象力。理学不是遥不可及、高深莫测的，理学也存在世俗生活中，如穿衣吃饭、生活规范。
教学还会遇到教材中的很多知识盲点，对于这些知识盲点或未知领域进行探究，被视为“探究性”补白。“探究性”补白能使单薄的历史教材逐渐丰满起来，一方面有助于加深学生对历史的认知体验，另一方面还可以培养他们的探究、求证能力。如高中历史必修一讲“辛亥革命”，存在很多知识盲点，遗漏了不少生动细节，矛盾的激荡缺乏生机。教师可以给出一组探究性问题：“有人说，辛亥革命是如同英国不流血的‘光荣革命’，你同意此观点吗？请收集相关细节史实来说明；还有人说，辛亥革命阻碍了近代中国的社会发展，你赞同吗？请结合史实来论证。”上述探究性问题的完成，需要补充下列材料去启发学生：
材料：武汉新军共计一万一千多人，起义以前两个标（团）调往四川，剩余不到一万，起义爆发有两个标五个营没有响应，实际起义部队两千余人或近三千人。起义打响，总督瑞澂躲避到楚豫舰上，镇统制（师）张彪据守督府，只有一千人左右。第八镇军官中的革命党人很少。
起义第二天，总督还在，张彪带兵退到城外，假如有援兵到了还会反扑。这天早上汤化龙就到了，事发前他还在为保路事奔走。汤是主动参与，起草通电各省，用商团维持治安，通报汉口各国领事，争取海军。十八省中宣布独立的十四省，大都是立宪派维持局面。
——张鸣《辛亥：摇晃的中国》
材料：辛亥革命“超前”，究其根本理由，无非是说中国的资本主义是在外力作用下被迫发生的，脱离了循序渐进的常轨，且尚未得到充分发展，变法与革命都不充分具备相应的经济基础和阶级基础，是在激进的政治浪漫主义支配下人为选择的结果，因而造成中国现代化的一次又一次的严重挫折，作者将其称为“中国现代化的超前和失序”，并且“一直没有得到很好的调理，遂使矛盾愈积愈深，终于演化成一次又一次地激进运动，结果便是适得其反，欲速则不达，中国的现代化一次又一次地陷入困境，后退不能，前进不得，往复循环而不得其要领”。
——吴剑杰《关于近代史研究“新范式”的若干思考》
提高学生理解、分析、比较和评价的能力，仅靠教材的叙述或探究性问题还是不够的。教师必须根据教学目标，适度增加一些新的史学视角，如观点迥异的史论。这样一来可以使学生形成对某些历史事件的丰满认识，也可以方便学生理解新的史学观念，这被称为“拓展性”补白。学习必修三“新文化运动”时，可以拓展“观点”迥异的材料：
材料：新文化运动的狂飙猛烈地冲击了以儒家为核心的文化传统，因此从一开始便具有反传统主义品格。但它并不仅仅是反传统主义运动，更重要的是一场现代价值的重建运动。在破坏旧传统与重建现代价值的过程中，新文化的倡导者们高举科学与民主两面大旗，用近代科学理性反对传统的实用理性，用近代人文主义反对传统的仁礼禁忌，力图建立以自我为价值主体的宇宙观和人生观，并以之取代家庭为本位的传统观念。
——陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》
材料：五四知识分子对“孔教”“旧艺术”“国粹”等的反对是基于宣扬民主和科学思想的需要，而所作出的偏激姿态也是迫不得已而为之，绝非他们认为传统文化毫无可取之处。与这种姿态形成鲜明对比的历史事实是，当时知识分子不但没有全盘反传统，而且使不少被尘封或淹没了的传统重现光芒。例如，不登大雅之堂的白话小说，成了中国文学史的重要内容；作为传统文化组成部分之一的民间文学，第一次真正进入了大学的学术殿堂；通过“整理国故”，对中国思想史的研究也取得了辉煌的成绩。另一方面，中国现代学术文化几乎都是以这一时期为开端的。鲁迅的小说、梁启超和胡适等人的著作，实质上都是“传统的创造性转化”。
——沈永刚《论新文化运动中国传统文化的传承》
史学观点迥异的“拓展性”补白，可以与教材相映成趣，进一步拓宽教材与学生的生活体验、思想体验和情感体验。新史观与教材互相支撑、互相参映，彰显历史发展中的曲折、复杂和情势，让学生的心灵受到强烈的震撼。
二次开发历史教材的“补白”策略运用最多，但也会出现很多误区。有的补白“开发”喧宾夺主，教师不是引导学生吃透原历史教材，而只是把它作为一个引子，然后另起炉灶，匆匆拓展，只求皮毛，没能把学生的教材学习引向深入，反而削弱了教材。有的补白“开发”贪多不精，把课堂变成资料展厅，教师在课堂上“掉书袋”，无意义地搜集、交流课外资料而浪费了大量宝贵的课堂时间。有的补白“开发”严重超出学生的认知水平，难度过大，反而“你不说我还明白，你越说我反倒越糊涂”了。所以，“补白”策略必须把握好原则，即要有助于学生更深刻地理解历史教材的主题，提高学生比较、分析、归纳、评价、运用的能力，更要有助于学生全面了解历史事物，提升价值观念。
第二，历史教材的“调序”。
根据学习内容、目标的不同而调整教材顺序，这是新课程高中历史学习的最基本特点。“调序”有时是为了与时间顺序、文化诉求、社会生活一致，有时也是为了构成相同、相近、相关或者相反的专题，有时还是为了与其他科目的学习内容同步，使学生的学习有更为直接、生动的情境和背景支持，有更多知识体验、生活体验和情感体验。如高中历史必修一“古代希腊民主政治”和必修三“西方人文精神的起源”两课的学习，通常的教学时序是先必修一再必修三，教师可以调序为先讲必修三“西方人文精神的起源”，然后再学习必修一“古代希腊民主政治”，时序逻辑结构见图2，这样的调序不仅符合学生的认知顺序，还会引发学生的历史想象。
新课程高中历史教材以专题为板块来编写，在教学中为了进行历史现象间的比较，需要对教材顺序进行调整。如，以“共和制宪法的典型特征”为题，通过调序，集中依次学习美国《1787年宪法》、法国《1875年宪法》和《中华民国临时约法》等内容；以“君主立宪制的确立”为题，依次学习“英国的君主立宪”“德国的君主立宪”和“日本的君主立宪”等教材内容。这样的教材调序，既调节了学习节奏，又有效地进行了类化学习。根据历史学习的需要而调整教材顺序，可能需要打破历史教材原来的顺序进行一次重新的组合。这符合高中学生的认知规律，也强化了教学的知识与能力目标，认识由浅入深、由一般到特殊的规律，将陌生的或熟悉的知识转化为生活化的新知识。
第三，历史教材的“删减”。
新课程高中历史教材存在多种版本的现象，为了照顾教学主题的需要，展示教材编者的学术专长，一些版本教材添加了一些专业化或者脱离课标和教学要求的内容。对于这样的教材叙述，历史教师完全可以进行适合于自己和学生的删减。因为，历史教材过于集中某一知识点，或用过长篇幅的学术性问题，简直会把师生“腻死”。同时，师生对这些专业性很强的知识缺少感性认识，阅读经历也很少，生活体验更是不足，机械地大量搬用教材，学习效益会很低下。教师教得无奈，学生学得尴尬。这样与其硬着头皮“教”，倒不如毫不可惜地舍去。有些非教学重点的教材内容叙述过长，读完需用很长时间，就有必要进行“瘦身”处理。如高中历史选修教材（人民版）的改革、人物，以及必修教材的“井田制、汉代经济、战后德国的经济改革”等，其历史学习的含金量并不很高，历史教师可以选其中最精彩的一点来进行上勾下联的删减学习，完全没有必要去“照本宣科”。删减历史教材的内容，区分教材的史实与史论是一种基本方法。史实是客观存在的实体，是历史的“真品”，它不变异不重复。人们无论从哪个方位、哪个层面上去认识、阐释历史，都离不开相关的史实。而史论则是人们对特定历史内容的一种主观认识，是人们解释历史的见解，它不需要机械记忆，更多地需要理解。如“秦统一后，在全国范围内建立了强大的中央集权制度，包括皇帝制度、以三公九卿制为代表的中央官制、郡县制、法律制度，以及选拔和考察官吏的制度等。权力的高度集中，成为秦王朝政治制度的基本特征。权力的高度集中，首先表现为皇权至上。秦王嬴政改称‘皇帝’，将国家的司法、立法和行政、军事等大权总揽于一人之手”。③结合表1的特征要点，区分上述教材叙述的史实与史论。
一般情况下，历史教材的删减，史实类可以侧重外部特征和内涵，保留主干知识；史论类可以注重启迪留下经典，其余皆可酌情删减。
第四，历史教材的“整合”。
新课程改革以来，历史教师习惯于独立教学每一课时的教材，很少发掘和利用历史资源的逻辑关系，将其蕴藏的历史信息进行重新整合。这种整合后的知识是一笔宝贵的课程资源，它能成为一条纽带，把相关历史现象连接成为一个整体。学生一旦触及这个整体中的一个历史现象，其他信息就会以因果逻辑关系立刻演绎在学生头脑中。通过发掘和利用教材中某时区内历史现象之间储存的信息，可以开发出新的教学主题。如把高中人教版必修一教材不同课时的两个“学思之窗”整合在一起，教学意境就很趣味化！
又如：以“宋元”时段为例，可将高中历史必修三本教材的内容整合为一个单元主题，形成了下页表3中的新主题。
下页表2和表3的案例体现了历史教师整合教材的智慧，案例第一步为学生打下了单元学习的底子；第二步的探究性目标，让学生收获了属于自己的感悟；第三步充分发挥史料细节的作用，实现学习思维的碰撞，深入推进单元主题的学习。“调序”与“整合”这两种策略差别不小，很多教师会把两者相混淆。“调序”主要是指单元内或单元之间把相似或相反的教材内容，依照时间顺序进行归类颠倒。“整合”主要是指在单元内或单元之间按照事物发展的因果逻辑，对教材进行适当的延伸、拓展和搭桥。教师之所以对教材进行整合，是因为教材在内容、难易度等方面不适合自己的学生。因此，教师对教材整合，除要设计适合学生和贴切生活的场景，还要充分地查阅大量的资料，设置合理的教学程序和学生容易接受的教学方法。
三、历史教材二次开发的实践诉求
历史教师要善于做学习的促进者。传统的历史教育中，教师被视为知识的“权威”，扮演着知识的“传递者”，起着绝对的主导作用，对学生进行单向灌输式的教学，而学生只是被动地接受历史知识，其知识学习的过程即为知识的“储存”过程。教师以拥有历史知识而控制学习者，教师与学生的关系基本上是控制与被控制的关系。随着新课程改革的深化，学生仅拥有“惰性”的历史知识是不够的，教学更需要具有批判、创新意识和创新能力的师生群体，历史教师作为知识传递者的内涵发生了根本性变化。二次开发历史教材，就是根据具体的教学情境和教学对象，协调历史教材和学生认知、情感之间的关系，通过灵活多样的教学设计改变学生的学习方式，实现从知识传授者到学习促进者的转变。历史教师改变传统的知识传授模式，最主要的是开发教材，善于作学习的促进者。如何做学习的促进者呢？一是加强历史教材与学生经验的联系，从学生的生活出发，呈现和运用历史教材；二是帮助学生设定适当的学习目标，确认达到目标的最佳途径；三是指导学生掌握历史学习的基本策略，丰富历史教材的情境，激发学生学习历史的积极性；四是设计丰富的教学环节，引导学生主动参与、乐于探究教材。总之，历史教师要从灌输、控制的角色中摆脱出来，尊重学生的个性、认知和情感需要，创造性地对历史教材实施二次开发。
历史教师要勤于做课程的研究者。历史教师透过教材研究课程，研究教材在具体情境中的实际运作，是二次开发教材的精髓之一。也就是说，历史教师不仅要依据学生的经验对教材进行二次开发，而且还要根据学生的理解力和心理反应不断地修整教材，进一步完善教学实践。二次开发历史教材，需要教师超越“教书匠”角色，成为课程的研究者。只有做课程研究者的历史教师，才可能用自己独特的知识、经验、情感和价值观，去解读蕴含于教材中的教育理论，同时关注具体的教学情景，批判性地运用教材，彰显自己教学的创造性。二次开发历史教材是一个接受、理解、选择、批判和再创造的课程研究过程，教师在此过程中赋予历史课程新的意义。所以，二次开发历史教材是以解决实际问题为主要目的的课程再创造。这种课程创造表现为：一是弥合理论构想与教材实践之间的分离，在实践中反思出教材二次开发的理论；二是反思历史教师自己的课堂实践，以批判的眼光进行教材研究，形成对课程新的自我理解。
历史教师要尊重学生的差异性。新课程变革的核心是如何从教师“教的课程”转变为学生“学的课程”。学的课程是指“课程不仅仅是‘预设的计划’，而且是学生‘学习经验的历程’，涉及每个学习者经验的不断改造和创生，是学生在生活中特别是学校教育环境中所获得的学习经验的总体。理解学生，这是‘二次开发’教材的前提条件”。④但是，多年来的历史教育在教学研究中，仅着眼于历史教材凌驾于教师，拘泥于对历史教材或教案的照本宣科，满足于教师对历史教材的知识梳理。似乎历史教学就是单纯的知识传递。新课程实践中，二次开发历史教材遵循的根本前提是基于学生的差异性，尊重学生的学习要求。怎样尊重学生的差异性呢？一是既把历史教材作为学习的信息源，也把差异性作为一种资源。在知识、能力、情感、态度与价值观的差异上，分层制定“存异”的教学目标；二是将预设的教材转化成生成的教材，选择、整合和优化其资源，从侧重教的“教材”转化成学生学的文本；三是创新教材呈现方式，挖掘教材隐含的学习方法，帮助不同层次学生的学习。
①俞红珍：《教材的“二次开发”的涵义和本质》，《课程·教材·教法》2005年12期。
②张诚：《杜威的教材观对“二次开发”教材的启示》，《当代教育论坛》：综合版2010年9期。
③参见新课标高中历史岳麓版2004年版必修1，第6页。
④钟启泉：《“优化教材”——教师专业成长的标尺》，《上海教育科研》2008年第1期。