从“伙伴关系”到“契约关系”——英国校本培训中院校协作的发展，本文主要内容关键词为：英国论文,契约论文,伙伴关系论文,院校论文,校本培训论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在20世纪60—70年代，英国政治上的民主化运动使中小学获得了更多教学自主权，他们对教育改革也有了更多的发言权。人们逐渐认识到教师应当有权自主界定培训需要，教师在教育教学实践中遇到的问题，应该在学校内部通过大家的共同努力得以解决。随着“贝克日”的强制规定，教师聘任制和教师证书制度以及“1988年教育改革法”（The Education Reform Act 1988）的实施，校本培训在英国受到了前所未有的重视，被认为是“重建学校”（School Restructuring）的一部分。“真正使英国教育制度运转的是这样一个事实：办教育的各方，如中央与地方行政官员、教师以及民间团体，互相之间结成了‘伙伴关系。’① 校本培训自身也是一个大的系统，不排斥以学校为主体发展合作协同的团队与伙伴关系，而且共同协作也正是英国校本培训得以顺利开展的必要保障和支持系统，由此形成的协作关系也充分体现于高校与中小学的合作与协调中。
一、“伙伴关系”到“契约关系”的转变
英国中小学在开展校本培训的过程中，一向重视与校外机构（包括大学、教育专业机构如研究院所、商业或者企业机构以及社区等）的合作。特别是院校机构间的“伙伴关系”，一直是英国校本培训成功实施的重要保障。这种伙伴关系不仅使大学培训机构更为关注中小学教师发展的现实状况，也使中小学从校外机构获得更多智力上的、技术的、专业的支援，使中小学教师更加自觉地关注自身发展，加深对自身发展意义的理解，对教学进行不断地批判性反思。
英国院校“伙伴关系”首先出现于教师在职培训中，因而就有点“先天不足”的症状，中小学似乎总是处于被动的地位。就其中指导教师和中小学教师的协作而言，中小学教师倾向于将指导者视为“专家”，而非讨论、对话的“诤友”；大学指导者也总习惯于以“专家”自居，对中小学教师的一些意见采取“听而不闻”的态度，这种“有效沟通的缺失”以及传统科层体制的痼疾成为真正的、平等的伙伴关系形成与发展的最主要障碍。而且就大学与中小学这两种机构来说，毕竟分处于整个社会结构的不同位置，它们在现实中的目标、观念系统和知与做的方式都存在着显著的差异。从最本质的文化层面看，协作关系的和谐需要大学研究者与中小学工作者之间权力关系的变更，即从传统的诉诸权力转变为共享权力。而大学与中小学毕竟属于生产不同文化资本的不同“场域”，他们在协作过程中，会非常自然地在“意义”的界定上产生分歧和冲突。
院校间“契约关系”的产生直接来自对“伙伴关系”中存在问题的思考，试图从外在制度层面提出更为有效的、规范的要求，促使大学与中小学双方不断调整各自的角色和责任，超越各种可能的限制，通过开展各种合作探究方式，帮助中小学教师发展。“契约关系”的形成并不是试图去对教师和指导者所属的机构及个体进行强行约束，而是期望以某种更理性化的方式，从具体层面上来促进教师的发展，期望从外在形式与制度上加以规范和约束，确保院校协作的有效性。“契约关系”的含义是双方之间遵循激励原则和优化资源配置，为了一定的目的而确立的，对双方的责任、权利和义务具有约束力的关系。关系一旦确定，双方均受各自承诺的约束，承担和履行各自相应的责任和义务。这种“契约关系”的制定是围绕教学的改进，为教师的发展服务的。其前提是院校双方彼此间的平等相待，即双方的权利对等、义务对等和地位对等；双方自愿、自由地彼此施加约束，即双方彼此达成同意和允诺。
二、“契约关系”中的角色定位
“契约关系”制定的目的主要是通过在高等教育机构与中小学之间建立真正平等的合作关系，以对教师培训共同行使权力或承担责任。相比“伙伴关系”而言，“契约关系”不仅体现于组织层面，即院校机构之间的相互协调，而且更多地注重将其落实于实践个体及相互关系中，即分属不同制度文化中教师的合作。② 如校长与指导教师间，教师与指导者之间等等，这是一种具体化、约束性的关系。
“契约关系”有效性地实现关键在于院校双方的角色定位，即明确规定学校、大学及具体指导者的角色分工，使其各尽其职、各就其位。其中，作为中小学组织的代表——校长，首先要授权指导教师，尤其是管理职责的承担，并与之进行充分的沟通交流，使其了解学校的整个运作与状况，从而确保对学校组织发展产生最优影响；其次要根据契约的规则组织教师间或教师与校长间共同参与的活动，构成一个良好的“学习共同体”。协作教师文化的形成会逐渐促使中小学教师在协助下不断进行自我反思。而相对应，大学组织的角色定位：制订计划、设计与传播学校发展与改善的新计划；派遣合格的指导者，确保对反思性行动计划的有效支持与指导。③ 总之，无论是任何一个层面的合作，“契约关系”的有效实现，关键在于大学与中小学双方的角色定位（见下页图1）。
资料来源：Steadman,S.,Eraut,M.,Feilding,F.& Horton,A.(1995).Making School based INSET Effective.Brighton:University of Sussex.72.
三、“契约关系”中的合作形式
制度的本质是一种规范与规则，它在具体实施中，主要在于“确定”，确定目的、责任、时间、人员、方式等等。“契约关系”使院校协作制度化，在这种制度的规约下，才能充分发挥契约的功能和效应。具体来讲，英国各个学区的中小学内部都设立有教师培训小组，一般由校长和资深教师参加，负责制定和管理教师的在职学习。中小学领导主要对教育和教学新信息进行收集，及时向教师传达，与教师建立联系，发挥中介协调的作用；与此同时，大学指派指导教师定期在中小学开展研讨会或专题研究，每次设立一个明确的主题，教师可根据需要选择参加；指导教师帮助教师制定研究计划，分析研究过程，指导研究方法，并帮助推广研究成果；建立“个别指导”制度，由指导教师帮助教师解决一系列实际问题，并为某个或某些教师制定自修计划。④ “契约关系”制定的内容是十分详细的，而且各个角色的责任分工非常明确。⑤ 例如，指导教师与中小学教师之间的合作形式大体如下页图所示。
资料来源：Davies,M;Brady,M.;Rodger,E;Wall,P.(2001).Mentors and School-based Partnership:Ingredients for Professional Growth.Action In Teacher Education,Vol.21,No.1,88—89
四、启示
英国校本培训中契约关系的形成反映出对校本培训中院校协作的重新定位，从注重外在的教师发展，到强调教师个体发展，以至当前在协作文化背景下对教师发展的生态理念。作为校本培训理念与形式实施的重要外部保障——院校协作的实施已经达到制度化、规范化的层面。但契约关系的达成是一个艰难的过程，其自身也存在一定的局限性，如“契约”更多地只能规范一些具体技术层面的交流和资源分享，而很难深入到有关价值、理想层面的共同持有和遵奉，进而达到整个组织范围内的通力合作之境界。从某种程度上看，契约关系的形成只是院校协作发展历程中的一个阶段，一种“权宜之计”。⑥ 真正院校协作建立的根本则是一个整体性的工程，需要处理好管理、公平、标准、教师和建立社区等多个领域的问题。
在我国，随着对校本培训研究与实践的深入发展，院校协作的重要性已被人们所认同。但当协作理念落实于实践层面时，如何实现资源共享，如何使各个不同的系统合作起来，就不能仅仅流于表面、浮于形式，而应从种种外在制度与内在约束上加以规范，寻求大学与学校之间建立协作关系的途径与方式。从英国校本培训中契约关系的具体实施，可以看出契约关系要求人们合作并相互尊重，这一方式是通过相互联系而形成一个整体，要求双方互利互惠，民主地参与教育决策。⑦ 因此，在我国校本培训实施中，大学与中小学教育工作者之间要进行密切合作，一起关注中小学的变革与教师的发展。只有大学与中小学之间进行长期的、制度化的合作，同时双方都真诚地投入其中，双方才能得到改进，教育改革才会是实质性的。且应进一步，以院校合作为纽带，进而寻求教育系统之内（如教育研究机构与中小学、学校内同事之间等）以及教育系统与其他社会部门之间（如学校与商业机构、学校与社区、学校与家长等）的合作。院校协作中的契约关系不是把协作当成一种手段，更要使其成为实质的变革内容，为教育理论工作者和实际工作者提供一个理论与实践相结合的探索空间，为中小学和大学两种不同文化的撞击和融合创造一个机会，不单关注大学专家与教师的人际结合，而且关注大学与中小学这两类不同组织文化之间的沟通，通过这种制度性的变革，为教育理论和实际工作者提供一个“契机”，为两种不同文化的撞击与融合创造机会，为教师发展及学校变革营造一个支援性环境。
注释：
① [英]邓特．英国教育[M].杭州大学教育系外国教育研究室译．浙江教育出版社，1987,45.
② Michael Fullan&Andy Hargreaves.(1992).Teacher Development and Educational Change.London:The Falmer Press.131.
③ Steadman,S.,Eraut,M.,Feilding,F.& Horton,A.(1995).Making School-based INSET Effective.Brighton:University of Sussex.72.
④ Jewes.(2000).The In-service Training of Teachers.The Falmer Press.34.
⑤ D.John.Mcintyre & David,M.Byrd.eds.(2001).Research on Effective Models for Teacher Education.Carbondale:Southern Illinois University.42.
⑥ King,MB & Newmann,F.M.(2001).Building School Capacity Through Professional Development:Conceptual and Empirical Considerations.The International Journal of Educational Management,Vol.15,No.2.
⑦ Reid,David,Jones & lynn.(1997).Partnership in Teacher Training:Mentors' Constructs of Their Role.Educational Studies.Vol.23,No.2.
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