关于教育研究方法论的探讨，本文主要内容关键词为：方法论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，我国教育理论界普遍感到中国教育理论落后，跟不上时代迅猛发展的需要。甚至有人认为，教育理论不仅落后于其他社会科学，也落后于我国教育实践，即教育实践中提出的许多问题，教育理论还不能作出满意的回答，有的甚至被教育实践证明是合理的、正确的，而我们的教育理论却仍然在争论不休、犹豫不决，表现出一种对新生事物反应的迟钝和缓慢。一种理论脱离或落后于实际，它能起到指导作用吗？要改变我国教育理论落后的面貌，逐步使我国教育科学民族化、科学化、现代化，就必须寻找最佳突破口。我们认为，进一步发展和繁荣我国教育理论的最佳突破口乃在于教育研究方法论的发展与创新。
一
纵观人类社会思想史，无论自然科学还是社会科学，理论上的重大进步总包含着方法论的创新与突破。教育哲学从其性质上来说，就是教育理论中一门具有方法论性质的学科。它不仅以抽象的思维形式对教育科学进行总结和概括，给教育科学发展提供方法论启示，而且也要对教育哲学本身所运用的方法论进行自我反思，提出具有普遍意义的方法论命题，指导整个教育理论的发展。
概括来讲，教育哲学作为一门具有方法论性质的学科，它所要探讨的方法论问题包括两个方面：
一是教育哲学研究本身存在的方法论问题，即从学科的自我意识角度研究现存的教育哲学方法论，使教育哲学不仅受正确的方法论指导，而且要正确地运用这些方法论。在我国，理所当然地要坚持马克思主义哲学方法论的指导，但在教育哲学研究中，如何正确地运用这一方法论研究具体的教育问题，仍然值得深入研究。我们认为，加强教育哲学本身的方法论研究，不仅可以推动教育哲学的发展，而且，发展了的教育哲学又可不断的丰富马克思主义哲学。在当代，理论哲学与应用哲学之间的这种积极的互补关系，已经成为哲学现代化的潮流。
二是教育哲学要研究教育科学方法论。从世界范围来看，教育科学发展到当代，已基本上形成了学派众多、学科林立的整体格局，面对着如此庞大的教育科学体系，教育哲学应该从更高的层次、更广阔的思维视角，对教育科学进行科际整合，从中提炼、概括出相应的范畴、理论，揭示出教育科学发展的内在规律，在这一点上，教育哲学与教育科学的关系如同科学哲学与科学的关系。
那么，什么是方法论呢？从哲学的角度看，方法论是人们认识世界、改造世界的一般方式、方法的学说或理论体系，从世界观和方法论的联系上看；方法论与世界观是同一的，一种哲学世界观就是一种方法论体系，或者说，有什么样的世界观，就有什么样的方法论，既没有离开世界观的单独方法论，也没有不是方法论性质的单纯的世界观。如马克思主义哲学，它既是一种世界观，也是一种方法论，是无产阶级及其人民大众认识世界和改造世界最一般的世界观和方法论体系。从方法论所包含的内容看，它不仅指哲学层次的方法论原理，还应包括具体科学研究中所使用的一系列方式、手段，二者共同构成完整的方法论体系。在人类认识发展史上，第一次将哲学方法论与具体科学方法论区别开来的是黑格尔，他指出，作为世界观的哲学方法论具有特殊性质，即具有抽象性和概括性，而作为具体科学方法，则具有实用性和可操作性。黑格尔的这一划分具有两个意义。其一，便于人们正确理解哲学方法论在人类认识过程中的地位和作用，从而遵循正确的方法论去认识世界；其二、科学研究中的具体方法获得了确定性的地位，使方法论体系更加充实、丰满。正是基于这两点贡献，列宁在《黑格尔(逻辑学)一书摘要》中给予了充分的肯定。
教育研究方法论、同其它具体科学方法论一样，有其自身的发展历程。在中国典籍中，关于方法的论述颇多。《庄子·天下篇》中有“天下治方术者多矣”之说，这里的“方术”含有“求得学问的方法”的意思。《墨子·天志中》出现了“方法”一词，兼具有手段、工具的含意。在西方，古希腊教育家是非常重视方法的，最著名的当推苏格拉底创立的“问答法”，它不仅体现出严密的逻辑思维特点，而且充满了一种对人的心理现象的透彻了解和分析。到了近代，培根方法和笛卡尔方法几乎成了归纳法和演绎法的代名词。夸美纽斯运用归纳法，写成了不朽的教育名著《大教学论》，使教育学变成了一门独立的学科体系，赫尔巴特则运用严密的演绎法，推导出《普通教育学》这一教育学史上的巨著，而洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人，则运用近似于文学作品的描述性方法，写出于引人入胜的教育学著作。到了19世纪末20世纪初，伴随着现代自然科学的突飞猛进，许多在自然科学研究中广泛使用的方法被引入教育研究，使得教育学理论面貌一新，实现了教育学由思辨向科学的转变。可以说，20世纪以来的教育学，基本上是在调查、实验、测量、评价等自然科学方法论基础上建构起来的理论。70年代后，由于系统论、信息论、控制论等一系列新学科不断冲击着传统的研究规范，教育研究者也开始运用“三论”作为方法论基础来研究教育。80年代以来，我国一些学者也开始运用“三论”等横断科学于教育研究之中，并取得了相当的成就。此外，像跨文化比较研究、历史研究、田野研究、行为研究等，也日渐成为教育研究中具有生命力的研究方法。
所有这些都表明，无论在中国还是在西方，人们研究教育现象，总必须借助于某些特殊的方法，并且已经取得了相当丰富的成果。这些理论成果，不仅构成人类教育思想史上的宝贵遗产，而且，在教育研究方法论的运用上积累了不少成功的经验，为我们今天的教育研究提供了借鉴。然而，纵观整个教育理论的演进历程，可以这样说，尽管人们在教育研究上进行了多种尝试，著述也极丰，但却始终未形成严格意义上的教育研究方法论体系，无论在中国还是在西方，都表现出这样一种特征。正是鉴于这一点，在当代自然科学关注方法论探讨的背景下，教育理论工作者也开始了对教育研究方法论的反思，以期望找到一种体现教育研究特点并行之有效的独有方法论体系，从而帮助人们更清楚、准确地认识教育这一复杂的社会现象。
二
从现代系统论的观点来看，教育研究方法论应是一个由多种不同层次的方法构成的理论体系。一般来说，它主要包括三个层次。
第一个层次是世界观体系的方法论原理，即哲学方法论，其特点是概括了方法论的基本原理，是指导教育科学各门具体学科研究的理论基础，它对整个教育研究起基本定向作用。我们认为，马克思主义哲学是属于这一层次的方法论，它是唯一科学的哲学方法论。当然，我们也应看到，马克思主义哲学是一个开放的理论体系，也是一个不断发展的过程，在当代科学技术迅猛发展条件下，它不仅应该而且能够不断吸收最新科学成就，来使自己在新的历史条件下获得新的生命力，这也是我们发展马克思主义哲学所担负的新的历史使命。教育哲学应该成为这样一门学科，一方面，它必须运用马克思主义哲学方法论去研究探讨教育问题，对诸多教育重大问题作出马克思主义的解释，即运用哲学思维方法去研究教育，因而，教育哲学作为马克思主义哲学的一门应用哲学，在教育研究领域具有方法论性质；另一方面，教育哲学又必须对各门具体教育学科的研究成果进行总结和概括，从方法论的角度指导教育科学的发展，并为进一步发展马克思主义哲学提供事实材料和理论借鉴。根据上述两个方面的特点，我们认为，教育哲学作为教育研究方法论的最高层次，在理论上，它是马克思主义哲学的应用哲学，在实践上，它是各门具体教育科学的理论指导，这正是教育哲学作为具有方法论性质学科的基本体现，因而，它是教育研究领域的世界观和方法论。
第二个层次是教育科学研究的特有方法。在这个层次上，教育科学研究方法应与其它科学研究方法区别开来，它反映着教育自身的特点及逻辑结构。如日本学者将这个层次的教育研究方法概括为四种，即理论研究、实证研究、实验研究和历史研究，每一种研究方法都有自己独特的研究范畴和研究方式、手段。[1] (P195-196)这个层次的方法论也具有两个显著的特征：其一是与其它科学如历史学、数学、物理学、社会学等学科的方法论区别开来，只专门研究教育现象，并与其它科学方法论一起，构成科学方法论完整的体系；其二是在教育科学方法论体系中处于中间的过渡层次，它既是第一个层次的教育哲学方法论的具体运用，又是第三个层次诸多具体研究方式、手段的概括，它既受哲学方法论的支配、指导，又规定、制约着具体的研究方式、手段。如教育的实证研究，既受哲学方法论的影响，又决定了它的具体研究方式只能是通过问卷、调查、记述和统计等进行比较研究和典型事例研究，通过这种研究去把握教育问题的实质。
第三个层次是教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段的总称。在这个层次上，教育研究方法有它更丰富的内容，各种不同的具体研究方法的灵活运用，可以达到不同的研究目的。如教育的实验研究，主要由单组实验法、等组实验法、循环实验法来组成，而教育的实证研究则主要由谈话法、问卷法、跟踪法等方式组成。这个层次的方法论的主要特点是，它们既要受到上述两个层次的方法论的制约，又以自己形式的多样化和内容的不断丰富来进一步充实和完善教育科学方法论、哲学方法论。
以上三个层次方法论的区分并不是绝对不变的，只是基于方法论的特殊性质及其在方法论体系中的不同地位和作用来作相对的区分。实际上，从方法论演变的历史来看，有许多原本属于第三个层次的方法，由于本身内涵的不断丰富而递进到较高一级层次，甚至逐渐取得哲学方法论的地位。最有代表性的当推系统方法。从系统方法的产生来看，它最初导源于生物学研究，1948年，贝塔朗菲(L.V.Bertalanffy)在美国讲学时，开始将系统方法上升为一般系统论，他认为，在事物中“存在着适用于综合系统或子系统的模式、原则和规律，而不论其具体种类、组成部分的性质和它们之间的关系或‘力’的性质如何”[2] (P26)。1972年，他又试图突破人们对一般系统的“技术”上、“数学”上的理解，将普通系统论作为一个新的科学规范，运用于广泛的研究领域。贝塔朗菲认为，普通系统论应包括三个方面：一是对各种不同的具体科学进行科学研究的具体方法，要求运用精确的数学语言描述各种系统；二是系统技术在现代科学技术和社会系统中的实际应用，主要涉及系统工程等内容；三是系统哲学，研究系统论的科学或哲学方面的性质，使系统论取得哲学方法论的地位[3] (P32-33)。我们从系统方法在教育研究中的应用中也可以看到这一点，今天人们运用系统方法研究教育，已经远远突破了它的“技术”、“数学”方面的限制，而主要从教育的系统工程甚至教育的哲学范畴上加以使用。理解教育研究方法论各层次之间的这种动态的、流变的特点，不仅有助于我们正确把握方法论的概念，更有助于我们准确、合理地运用相应的方法去研究教育现象。
三
从以上对教育研究方法论构成体系的分析中，我们可以看出，目前关于方法论的研究，应侧重于对哲学方法论和具体研究方式、手段的探讨，即侧重于方法论的指导思想和方法的具体形态的探讨，只有在这两个层次上有了突破性的进展，教育研究方法论才在根本上有了创新和突破，教育理论才有可能在新的规范、新的层次上获得新的繁荣和发展。根据这种理解，我们认为，作为具有方法论性质的教育哲学应高度重视对以下问题的研究：
第一，对如何运用马克思主义哲学方法论指导教育研究要深入探讨。应该说，建国以来，我国教育理论工作者在运用马克思哲学方法论指导教育研究上，取得了不少成果，诸如对教育本质的探讨、对教育过程规律的认识等，尤其在探讨思想品德教育过程的规律方面，形成了我国教育理论的民族特征，这些都为我们今天进一步探讨教育理论奠定了基础。但是，由于历史的原因，在教育理论研究中也出现过偏差，这些问题突出表现在两方面：其一是教条主义式地袭用马克思主义，以为只要在经典作家的著作中引用几段话、摘录些只言片语，就是坚持了马克思主义。实际上，这仍然是一种传统的“六经注我”或“我注六经”的研究方法，它没有提供多少新信息和新观点。既然革命导师已经论证过、说明过，为什么我们还要在这里说空话、废话，进行重复劳动呢？在科学研究领域里，重复劳动是没有价值的。坚持马克思主义方法论，其核心内容是坚持马克思主义辩证思维方法，从联系、发展、全面的观点去分析新问题、解决新问题，在科学实践中发展马克思主义，繁荣科学理论，使马克思主义在新的时代具有新的生命力；其二是缺乏学术自由、百家争鸣的勇气。回顾近十年来教育理论的发展，我们在承认其进步、发展的同时，也感到教育理论界似乎缺少什么，这也许就是针锋相对的理论争鸣和独树一帜的一家之言。难怪有人说，中国教育理论界，没有权威教育理论，也没有权威教育家。从某种意义上说，这种结果是长期沉闷、压抑的学术空气导致的。著名科学哲学家波普尔(Karl Popper)曾说：“追求保险的、不可能出错的理论，不是科学工作者的目的，这种思维方式只能使我们对世界的认识停滞不前”[4] (P54-55)。其实，权威并不可怕，凡是被尊称为权威的人或理论，其贡献是人所共知的。同时，如果没有后人的批判精神，没有他人的革新创造，权威也就成了一种可望而不可及的超现实神化偶像，这种结果也是权威理论创造者本人所不希望的。从科学理论发展史来看，某种理论取代传统观点的地位，就是发端于对权威的挑战，并在一定意义上进行了创新和超越。如在马克思的时代，康德、黑格尔哲学可算得上是权威，早期的马克思甚至是一个黑格尔主义者，然而，后来的马克思正是从德国古典哲学中发现其谬误，从而在批判继承的基础上将黑格尔头足倒置的辩证法重新颠倒过来，建立了以唯物辩证法为特征的马克思主义哲学体系，实现了对权威、传统的超越与创新。不仅在哲学领域里，在政治经济学、科学社会主义领域里也一样，都体现了马克思主义创始人科学的批判精神。可以说，离开了批判精神，离开了对权威理论挑战的勇气，马克思主义就不可能产生。
今天，面对发生巨大变化的世界现状和我国现代化建设的实际，我们的教育研究必须进一步解放思想。一方面总结我国教育理论工作者运用马克思主义哲学研究教育的经验，另一方面在坚持马克思主义的原则下，发扬我们党一贯倡导的学术自由、百家争鸣的学术传统，大胆地吸收和借鉴人类一切文明成果，在此基础上逐步形成具有我们民族特色的教育研究方法论体系，并为我国教育理论科学化和个性化开辟道路，使中国教育理论在世界教育理论格局中占有恰当的位置。
第二，要进一步探讨国外教育理论发展的历史和现状，以期从方法论的角度为我们研究教育提供参考。在国外教育理论发展史上，某种新理论取代传统理论的地位或获得人们的普遍承认，往往包含着方法论的突破与创新。夸美纽斯在大学阶段接受的是严格的神学和哲学训练；卢梭则是在他的社会政治理想背景下树立起了现代教育思想的第一个里程碑；赫尔巴特则第一个接替康德在柯尼斯堡大学哲学讲座职位的人；福禄培尔曾沉迷于化学，他曾说：“化学的结合力，使我心神倾倒。”[5] (P336)杜威是实用主义哲学大师；皮亚杰则是从生物学领域走向心理学领域，继而转向哲学和教育学领域。上述所有人，在国外教育理论发展史上，都占有举足轻重的地位，没有他们的贡献，近现代教育理论几乎是空白。然而，他们之中没有一个人是只研究教育的。从这一历史现象中，我们难道不能获得某种启示吗？他们之所以能建立起独树一帜的教育理论，与他们在方法论上的创新与突破不无联系。从当代国外教育理论的发展来看，方法论的更新同样是教育理论发展的动因。例如，美国教育家施瓦布(J· T· Schwab)倡导的“探究学习”理论，试图将“探究的科学”变为“探究的教学”，使教学过程成为一种在教师的指导下具有严密的学术性创造活动。通过研究，我们不难发现，这种理论以皮亚杰的认知心理学为基础，吸收并发展了布鲁纳的“课程结构”理论，并通过大规模的实验研究而逐步形成的。此外，像根舍因(M· Wagenschein)的“范例教学”理论、巴班斯基的“教学过程最优化”模式、奥苏伯尔(David P· Ausubel)的“认知—同化”学说等，都是在一定程度上应用了新的方法论所取得的理论成果。我们以前研究国外理论，较多的介绍某种理论本身的内容，而对其产生的方法论依据却分析研究得少，以至于我们在相当长的时期内，把学习别人的先进经验和理论，等同于模仿、因袭和照搬。这从本世纪初自日本引进德国教育学，到二三十年代袭用美国实用主义教育理论；从50年代照搬苏联模式，到80年代吸收西方理论，几乎都跳不出这种思维模式。用这种方式去学习别人的理论，是一种低层次的模仿，只能跟在别人后面爬行，还谈什么赶超世界先进水平呢？
在现代历史学研究中，兴起了一种新的研究方法，称“历史比较研究方法”。它由施宾格勒(O.Spengler)创立，汤因比(A· J· Toynbee)发展，今天已成为研究历史的重要方法之一，运用这种方法，可以对历史上那些既有历史差别性，又有某种历史联系性或共同性的历史现象进行比较分析，从而发现许多新的结论。在我们的教育研究中，也有“比较教育学”这门学科，但从目前的研究来看，它缺乏一个最基本的内容，即没有或很少有教育思想、教育理论的比较研究。事实上，在教育理论发展过程中，可供比较研究的内容颇多，如在不同的教育理论中，人们曾经运用了哪些方法去研究教育？这些不同的研究方法论之间是否存在继承与改造的关系，这些不同的理论运用于指导教育实践的效果如何？历史上出现的教育理论观点众多，学派林立，或褒或贬，评价各异，这些理论在方法论上是否有可供我们借鉴的东西呢？教育理论发展至今，离不开学派的兴衰和观点的更替，那么，是否一种新理论的诞生，就必然包含着方法论上的突破呢？还有，纵观整个西方近现代教育理论的演进，几乎是高潮迭起，新思想、新学说连绵不断，每一次时代变动几乎都导致教育理论整体格局的重新组合，隐含在这种历史现象背后的原因是什么？上述所有问题，如果从方法论上加以认真地研究，比起我们用“唯心主义”这一词简单地一言以蔽之，不是更客观、更体现出科学精神吗？我们一贯倡导要尊重传统，并合理地继承发扬传统，但决不是在传统面前不敢越雷池一步。一个民族如果只知道恪守传统而在现代世界发展中没有创新与超越，这个民族注定没有前途。
今天，中国教育理论的发展，必须将自己融入世界发展潮流之中，正像中国的改革开放、现代化建设一样，只有走向世界市场，才有出路。因此，在认真挖掘和吸收中国古代优秀教育理论遗产的同时，也应大胆地吸收和借鉴人类一切文明成果，并从方法论的角度进行深入的探讨，这样才能进一步发展和繁荣中国教育理论。
第三，要对我国目前使用的教育研究方法进行哲学层次上的反思，分析利弊，以便使我们在方法论的选择上扬长避短，实现方法论上的互补和完善。目前，我国教育研究使用的一般方法包括观察方法、实验方法、调查方法、统计方法、历史方法、逻辑方法、比较方法、因素分析方法及个案分析方法等。我们对这些方法还缺乏系统的研究，从而导致在研究方法的选择、运用上的主观性和片面性。例如，实验方法可称得上是目前使用得较为普遍的一种教育研究方法，据不完全统计，我国目前的教育实验达数百种之多，遍及全国许多地区。从历史上来看，实验方法被引入教育研究，早在19世纪初期就已经开始，赫尔巴特在柯尼斯堡大学创办的实验学校，成为以后大学设立附属学校的先例；19世纪末20世纪初的实验教育学的问世，使教育研究朝着科学化方向迈出了一大步；杜威的实用主义教育理论、德可乐利教学法、文纳特卡制等，都可以理解为应用实验方法研究教育取得的成果，甚至当代苏联教育家赞科夫创造的“新教育体系”也应归功于长达20年之久的教育实验研究。应该说，我国目前的教育实验，在促进我国教育事业的发展、繁荣教育科学上，作出了很大的贡献，也在方法论上为教育研究探出了一条新路。但在实验方法的理解和运用上，也存在一些问题，其突出表现就是对实验方法的缺陷认识不够。从理论上来说，构成实验方法的基本要素有三个，即实验者、实验对象和实验手段，其中，实验者是从事实验设计、操作和数据处理等工作人员，实验者作为认识主体，是实验过程诸因素中最活跃、最积极的因素，实验者水平的高低及其对实验意义的理解在很大程度上影响着实验结果。从目前的教育实验来看，一般存在着实验主体“重叠化”现象，即实验方案的设计者一般不参与实验中的教育过程，而参与实验教学的教师也不参与实验设计，这样，实验设计者与实验操作者之间，完全有可能存在认识上或理解上的差异。从认识论的角度看，这种多层次的认识主体必然导致实验结果的不精确性和随意性。此外，教育实验本身还存在着评价标准问题，这实际上是一个价值选择问题，在不同标准指导下的教育实验，其结果也是不一样的。况且，教育实验还要受到许多条件的限制，如不能在教育实验中进行动物式的剥夺实验、不能人为地通过延缓社会进程去观察教育与社会发展、教育与人的发展的关系，等等，便决定了教育实验不等同于自然科学实验。
关于教育实验的非自然科学性质论述得最清楚的，当推法国著名社会学家莱尔(A· Laier)。莱尔在谈到运用实验方法研究社会现象时举了这样一个例证：为了实验现代数学最新教学方法，人们选定年龄、性别、社会出身和文化背景相似的几个班，配备有相当资历和水平的教师，然后，有的班实施新的教学计划，另一些班作为对照组仍实施旧的教学计划，但不管怎样保持其它情况相同，仍不能达到严格意义上的同等条件。因为，各班的学生和教师不是同一批人，而且，一旦处于第三者或参与者的观察之下，实验对象的行为表现就要受到影响，这样，实验结果的效度和信度就必然遭到怀疑。莱尔由此断言：研究社会科学不能进行实验，人们不可能复制社会现象[6] (P19-20)。莱尔的这一观点尽管也带有一定的片面性和绝对化，但作为一家之言，他所提出的问题有助于我们正确理解和使用实验方法，尽量使实验结果更精确、更客观。
从教育哲学的角度来分析，运用实验方法研究教育，它不过是教育研究中两大基本范式(定性分析与定量分析)之一。什么是范式？科学哲学家库恩在《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Revolution,1962)一书中，首先提出了“范式”概念。他指出，科学家之所以能够对共同研究的课题使用大体相同的语言、方式和规则，是由于他们具有一种解决问题的标准方式，即范式。简言之，范式是以一种范例的方式决定研究人员的研究方法和研究程序。在教育理论研究中，率先对教育研究范式进行历史考察的是瑞典国际知名学者胡森(T.Husén)，他在与波斯特尔思韦特(T.N.Postlethwaite)共同主编的《国际教育百科全书》(International Encyclopedia of Education,1985)中撰文指出：在教育研究领域里，本世纪初就已显现出来两个主要范式之间的冲突，“一是模仿自然科学强调适合于用数学工具来分析的观念——经验的、可定量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并作出解释。另一范式是从人文科学中推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。”[7] (P4336)1988年，胡森再次以《教育研究的范式》为题撰文，重申上述两种研究范式对于发展教育理论的重要意义。[8]
运用这种范式理论对教育研究方法进行整体思考，我们不难发现，在现代教育科学研究中，定性分析和定量研究两种范式是并存的。如在教育活动中，存在着许多因果关系，这就需要运用定量的范式进行实证研究。同时，教育活动又总是存在于一定的社会、历史背景之中，它总要受到一定社会、历史时代的价值观的影响，教育所培养的人，总必须符合一定的社会集团的利益及其需要。因而，教育研究总是在一定价值观的指导下，运用定性的方式进行规范研究，那种片面地强调一方而否定另一方的观点，在今天看来，是站不住脚的。当然，这并不排斥我们根据学科性质的特点，选择以某一研究范式为主去研究某种特殊的现象。如教育哲学，作为思维学科和价值判断学科，它应该而且只能以定性研究范式为主。认识不到这一点，就不能真正把握教育哲学的学科特点，也不能从根本上把握探讨教育研究方法论的重要意义。
第四，教育哲学应成为教育理论领域里具有普遍意义的方法论性质的学科。我们认为，哲学与科学之所以不同，其基本区别就在于：科学讲求事实，判断真伪，它应以精确的数学语言准确地描述客观世界的本来面貌；哲学则是在事实判断的基础上，对客观存在的事物进行逻辑分析和价值判断，是一种高度普遍的定律寻求，必须充满令人信服的逻辑力量和思维深度。然而，目前我们的教育哲学在这方面做得很不够，理论研究成果与其学科性质和地位极不相称。罗素曾说：要了解一个民族，首先是了解它的哲学。马克思也说：哲学是一个民族精神的花朵。我们认为，教育哲学应是一个民族教育思想的精粹所在。因此，它必须站在时代的高度和思维的高度，去把握变化着的现实生活与教育，使自己的理论不仅体现着鲜明的时代特征和浓厚的批判意识，而且要对教育科学研究方法进行反思，指导整个教育科学的发展。
运用科学的观点来分析，当代教育理论已经发展到由教育基础理论学科、教育应用学科和教育技术学科这三个层次构成的大科学体系。从其结构来看，它们分属于理论思维水平的知识和经验思维水平的知识；从其功能来看，理论思维水平的知识是以抽象概括的思维形式来反映教育的客观规律，并对教育者的世界观和方法论起着宏观定向作用，而经验思维水平的知识则具有广泛的适应性和实用性，是教育者在教育活动中能普遍使用的操作性方法。显然，教育哲学应属于理论思维水平的知识，是建立在经验思维水平之上的教育价值判断学科。至于教育哲学的功效性、实用性，并不像有些人理解的那样，学了教育哲学，就能够掌握一套教学的操作程序或熟练的教育技术手段，如果真是这样，教育哲学也就失去了自身的本质特色，其生命力也就停止了。我们认为，教育哲学的实践意义在于：它不仅能够帮助人们提高理论思维水平，而且使人们确立正确的教育观念，并善于运用哲学思维方法和正确的价值标准，去合理地选择教育活动的方式和手段，在坚定的信念支撑下，去完成培养人、造就人的千秋伟业。由此可见，教育哲学的有效性和实用性，不在于给人们提供某种特别的教育技术与手段，而在于提高人们对教育问题的分析批判能力，在于帮助人们确立正确的教育价值观，这也许就是教育哲学魅力之所在。
“哲学”一词在西方，兼具名词和动词两种词性，作为名词的“哲学”，往往指某种思想体系或理论模式，而当代西方哲学家则更多地注重“哲学”的动词属性，即强调运用哲学思维方法对其所要研究的对象进行哲学分析和批判。因此，“哲学”更多的是指思维方式，它具有批判、改造的功能。近年来，有不少人对中国教育提出批评，其中有一种观点认为，教育理论与实践是两张皮，搞理论的人对教育实践缺乏了解，从事实际工作的人也认为，没有你那个理论我也照样办教育。理论的清高和实践的盲目形成强烈的反差。应该说，这种批评不无道理，它在一定程度上指出了中国教育现在的弊端。但从另一个角度讲，我们认为中国当代教育的主要问题还不是理论脱离实际，而是理论还没有从教育实际中抽象、概括出来的问题。其具体体现有三：一是对建国以来我国教育实践工作者所形成的宝贵经验，缺乏系统总结，特别是上升到理论高度进行概括不够。二是教育理论缺乏独立个性，体现教育自身规律、反映教育特殊矛盾的理论不多见，教育学著作千人一面，甚至有的著作就是教育政策的翻版。三是作为具有高度抽象性、概括性的理论学科的教育哲学，也缺乏思维深度，要么就是现象的罗列、例举，要么就是照搬别人的理论，真正属于自己的东西不多。因此，我们认为，教育理论脱离实际，是中国教育落后的外部表征。而理论没有从经验的描述、现象的罗列中抽象出来，乃是其落后的深层原因。
应该承认，导致这种状况的原因是多方面的，我们并不想在此进行全方位的剖析，但有一点是必须指出的，那就是，教育研究者必须不断提高自身素养。一个教育研究者要真正在学术上有所建树，他必须有自己严肃的科学信仰和深厚的学术功底，以严谨的治学态度和勇于创新的科学精神去从事教育研究。然而，今天我们许多教育研究者，不仅在知识结构上存在严重的缺陷，如必要的自然科学知识基础和深厚的哲学素养等，就是在科学观上也存在问题。从事教育理论研究的人，怕被别人指责为脱离实际，而不敢在理论上坚持探索，提出具有独特见解的一家之言；从事教育实验研究的人，也往往受到自身理论水平的限制而不能坚持长期有效的实验。上述两种倾向导致了两种结果：搞理论的人深入不下去，搞实验的人坚持不下来，这几乎成了目前教育研究的通病。为此，我们主张，要发展今天中国教育理论，既要着眼于理论探索，努力形成具有中国民族特色、体现时代精神的教育理论体系，又要坚持进行实验研究，探索出一条符合中国国情的教育发展之路。对于具体的个人来讲，由于精力的限制及知识结构上的缺陷，不可能在每个方面都成绩卓著，特别在现代社会，知识更新的速度是如此之快，社会分工愈来愈细，古代那种百科全书式的人物在今天的条件下不可能产生，因而，每个人只能在自己相对确定的领域里取得成就。搞基础研究的人，就应该通晓本专业的知识，并在理论研究上有所建树和突破；搞应用研究的人，就应该发明技术和创造新方法，促使教育实践不断向前发展。假如我们在这两方面都能取得成就，必将推动我国教育事业迅速向前发展。
教育哲学作为一门基础理论学科，它所需要的就是深刻的批判思维能力和大胆创新的科学精神，而这一点在目前的基本体现，就是研究方法论的突破与创新。在某种意义上讲，一种教育哲学，就是倡导一种独特的方法论，就是一种研究教育的思维模式，在这种方法论或思维模式的指导下，往往能建立一整套全新的教育观念，创造出一种全新的教育模式。可惜，我国今天的教育还缺乏这种勃勃生机的局面，对比起方兴未艾的经济改革潮流，其僵化和陈旧显而易见。关于教育研究方法论问题，近十几年来，不断有人提出要加以深入探讨（注：这方面的文章主要有：张人杰《教育研究的问题和方法》，《教育研究丛刊》1979年第1期；王佩雄《教育研究方法论三题》，《教育研究与实验》，1985年第1期：王坤庆《教育研究方法论再探》，《新华文摘》1987年第12期。）。但由于各方面的原因，一直没有引起人们足够的重视。而教育哲学作为一门具有方法论性质的学科，在这方面的反应也是迟钝的，至于尝试运用新的方法论去研究教育哲学的人就更少，也许，这就是中国教育哲学发展缓慢的原因之一。今天，在我国教育理论面临新的挑战时刻，从教育哲学角度加强对方法论问题的研究，不仅完全必要，而且也是可行的。
第五，重视元教育学，反思教育理论和教育研究，提升教育理论的自我意识。早在20世纪80年代，我国就有一批学者倡导教育理论工作者应该反省自身，提高教育科学的自我意识水平，[9] 以后，随着对当代西方教育研究方法论的深入学习和借鉴，人们逐渐形成了共识，建立一门元教育学是我国教育学发展的重要选择，也是进一步繁荣中国教育学的重要举措。
“元教育学”(Meta-Pedagogy)的兴起来自于元理论研究。“元”在英语中表示为" meta" ，意为“在……之后”、超越。它与某学科相连所构成的名词，意味着从事的是比该学科更高级的逻辑形式的研究。具体来说，又可区分为两层含义：一层含义是指这种逻辑形式具有着超验、思辨的性质(这种含义源于" Metaphysics" 一词)；另一层含义是，这种新的高一级的逻辑形式以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构及其他种种表现，这就是元理论。元理论是以元数学(Metamathematics)的崛起为先声。
元数学是德国数学家希尔伯特(D.Hilbert)在他的希尔伯特方案中提出来的。它试图把整个理论作为研究对象，这种研究数学理论的理论便是数学的元理论。受其影响，后来诞生了元逻辑学，并陆续出现了元哲学、元伦理学、元美学、元科学等。此外，像分析哲学、科学哲学、科学学等，虽未冠以元理论性质，但都是有关理论的理论。这样，在20世纪中期以后，就逐渐形成了一个元理论家族。
自20世纪70年代开始，人们在元教育学或元教育理论、或元教理学(Metaeducology)的概念下构建元理论。[10] 本来，20世纪50年代中后期崛起的分析教育哲学，被人们公认为是严格意义上的独立的元教育学理论。然而，由于分析哲学偏重于对教育概念的澄清和梳理，故在元教育学研究领域影响不大，只是到了20世纪70年代，在当代元哲学和科学学的交互影响下，元教育理论研究才在国外勃兴。如德国著名教育学者布雷岑卡先后撰写了《从教育学到教育科学》(Von der PadagogikzurErziehungswissenschaft,1971)、《教育学的后设理论》(Metatheorie der Erziehung,1978)等著作，阐明他的元教育学观念。布雷岑卡认为，元教育学是一种关于各种教育理论的认识理论。他强调，虽然人们常识性地认为，现存的教育学理论中的确充满了知识与谬误，但这需要检验，而检验需要有标准、法则和规范。因此，发现这些标准、法则和规范，精确地界定和证实它们，是元教育学的研究任务。这样，在元教育学研究汇总，人们必须从逻辑的和方法论的角度来评价教育学理论。从这个意义上讲，元教育学是用来分析和检验教育学理论的逻辑系统和工具。除了德国，元教育学研究在法、英、美、苏等国都有所反映。比如，法国教育学家米亚拉雷(G.Mialaret)曾著《教育科学导论》(Introduction to the Educational Sience,1985)，在认识论、结构、方法及范围方面对教育学进行了元理论分析。英国教育哲学家奥康纳(D.J.O' Connor)在其《教育哲学导论》(An Introduction to the Philosophy of Education,1957)中，专门研究了教育学理论的性质，并认为，任何教育学理论总是包括着三种命题系统，即形而上学的陈述、价值判断的陈述和经验的陈述。他主张，只要经验的陈述(即那些能够在实践中被检验的陈述)才是教育学理论应该具备的基本形式。显然，奥康纳的这一观点深受分析哲学和英国传统的经验主义哲学的影响。（注：参见：瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社993年版，第478-482页。）美国教育学家约瑟夫(S.L.Joseph)、马歇尔(J.D.Marshall)等人曾在《教育哲学与理论》(Educational philosophy and Theory)杂志连续发表文章，研究元教育学问题。（注：S.L.约瑟夫：《教育理论的结构》；J.D.马歇尔：《教育理论的性质》和《教育理论与常识的概念框架》等。以上文章分别载于《教育哲学与理论》(英文版)，1971年第1期、1975年第1期、1977年第3期。）特里·摩尔(T.W.Moore)则试图通过分析教育学理论的性质与结构，建构一种经得起检验并指导教育实践的教育学理论体系。他指出：“一个有效的教育学理论，应当是这样的：它的关于目的的假定是在道德上可以接受的，它的关于儿童的假定是正确的和能核实的，它的关于知识的假定在哲学上，是值得尊重的，以及它的方法的有效性是证实了的。”[11] (P12)苏联教育学家盖尔顺斯基引进当代科学学的概念与范畴，着手建立教育科学学，以分析教育学知识的实际状况及性质、结构、作用等。[12] (P629)当代一批日本教育学者也痛感日本教育学仍然没有摆脱所谓“进口教育学”的困境，而致力于元教育学的研究，如村井·实、田浦武雄、冲原·丰等人。村井·实主张，就像当年亚里士多德把出现在“物理学之后”的关于“物理论学”议论命名为“形而上学”一样，今天可以把出现在“教育学之后”的学说称作“教育论学”。[1] (P5)这里的“教育论学”实际上就是元教育学。
从西方学者对元教育学问题的探讨来看，人们关注元教育学研究的问题主要集中在以下几个方面：教育学是科学还是艺术、教育学是经验性学科还是规范性学科、教育学是理论学科还是应用学科、教育学是具有普遍适应性学科还是建立在文化背景上的学科、教育学是实证科学还是“人文科学”、教育学是社会的教育学还是个人的教育学、教育学的理论基础是什么、教育学依赖于哲学还是科学、教育学的结构是什么，如何对教育学进行分类、建立教育学的方法是什么、是否存在研究教育学的独特的方法论、从教育经验到教育理论的逻辑过程是什么、如何检验教育理论等等。
20世纪80年代以来，中国教育学者在元教育学研究领域的探讨也颇有建树，拓宽了教育学研究的视野，丰富了教育学研究的思路，对中国教育学的落后和危机也有了进一步的认识。从这些研究的成果看，除了在“建构有中国特色的教育学”问题上有了更深层的认识以外，在元教育学研究上主要涉及到以下问题：
(一)对中国现存的教育学(含教材)体系的批判与建设：如研究中国教育学发展一百年的历史，对现行教育学教材体系的批判，对当代教育学表面的繁荣的深层透视，对教育学的逻辑起点问题的关注和对教育学范畴的探索等。
(二)研究教育学的历史发展：近代西方教育学的历史发展过程及其方法论的启示，（注：这方面的主要著作有陈桂生著的《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版；王坤庆著的《教育学史论纲》，湖北教育出版社2000年版等。）中国教育学(教材)的历史演变，现代教育学的分化与综合，教育学流派的产生与发展，教育学发展的动力机制探索，教育学发展的中心问题，教育学研究范式的演变，教育学理论性质的争论等等。
(三)讨论教育学的理论性质：教育学的科学性与实用性，教育学的哲学性与科学性，教育学的结构与分类，教育学的理论基础，教育学的学科称谓，教育学的构成与目的，教育学理论与教育实践的关系等等。
(四)教育学研究方法论问题：如教育学研究方法论的移植与创新，教育学研究的范式，教育学研究方法论的构成与演变，教育学研究方法论与其他学科的研究方法论的区别与联系，其他学科如心理学、社会学、哲学等对教育学发展的影响，教育学自身研究方法论的丰富和完善，方法论更新与变革对教育学发展的意义和价值，马克思主义哲学方法论在教育研究中的运用等等。
(五)教育学研究的社会学问题：如教育学研究的社会功能，教育学研究成果的推广与评价，教育学研究的共同体，教育学研究的社会条件，教育学发展的社会保障机制的形成与维护，教育学理论在社会科学中的地位问题等。（注：以上有关研究内容请参见唐莹著：《元教育学》，人民教育出版社2002年版；瞿葆奎主编：《元教育学研究》，福建教育出版社2000年版；叶澜主编：《教育元研究丛书》，其中包括：叶澜著：《教育研究方法论初探》、王坤庆著：《20世纪西方教育学科的发展与反思》、金林祥等著：《20世纪中国教育学科的发展与反思》、夏正江著：《教育理论哲学基础的反思——关于人的问题》、李政涛著：《教育学科与相关学科的“对话”——从知识、科学、信仰和人的角度》等。）
通过以上对元教育学研究的相关情况分析，我们认为，所谓元教育学研究，就其本质来看，它仍然属于教育哲学研究范畴，即教育哲学应该站在哲学的高度，对教育学的相关理论问题进行更深层次的探索，也就是在方法论的高度反思教育学的发展与建构问题。根据相关材料，我认为，从教育哲学角度探讨元教育学问题主要应包括以下内容：
1.有关教育学曾经是什么的研究与教育学应该是什么的研究。它主要涉及教育学历史发展及其不同教育学理论之间的比较研究，通过历史回顾和比较分析，在事实研究基础上价值判断，以选择今天中国教育学的发展道路。这是促使中国教育学走向世界、走向现代化的必由之路。不懂历史，我们很难前进和超越，也不可能构建有中国特色的教育学体系。因此，教育哲学在这个方面的研究内容属于教育学史论。
2.有关教育学内部关系的研究及教育学外部关系的研究。这方面的研究主要涉及到教育学内部诸要素之间的关系问题，如教育学的逻辑起点，教育学的理论性质，教育学的基本范式，教育学与其他学科的区别与联系，甚至理论教育学与实践教育学的异同等。通过这部分内容的研究，有助于建立一种既在科学上合乎逻辑，又在价值上合乎规范的新型教育学理论。
3.将教育学作为一种独特的认识对象，从不同的角度对其进行多层次、多视角的研究。对教育学的界说不同，就可能产生不同性质的教育学理论，当然就可以从不同的侧面进行研究。如作为语言系统的教育学，可能更多地要求概念的精确化和准确化；作为知识系统的教育学，可能更多要求教育学反映教育现象的规律性和事实性；而作为指导人们教育实践活动的教育学，则要求更多的是在教育教学方法上的具体与明确，是人们实施教育活动的行为准则和操作要领；至于属于解释性的教育学，可能更多地涉及到相关学科的视野看教育，最终对教育现象作出恰当的分析与描述，客观准确地再现教育现象的复杂性和整体性。可以说，不同价值取向的教育学有着不同的目标和功能。我们若对类似问题有更清醒的认识，将是中国教育学研究的一次质的飞跃。
4.从科学学的角度，若可以将教育学区分为作为哲学领域的教育学、作为科学领域的教育学和作为实践领域的教育学的话，研究教育学的方法论实际上也是可以多元化的，哲学的教育学更多应该是思辨的、假定的和演绎的；而科学的教育学则应该是实证的、实验的和描述的；实践的教育学是操作的、具体的和规范的。可惜的是，无论从教育哲学角度还是从教育科学的角度，我们都对以上问题认识不够深刻，从而使中国教育学发展的步伐减缓了。
我们认为，从总的方面来看，教育学的元理论研究在我国才刚刚起步，要想在较短的时间内取得另人瞩目的成就是不现实的。我们的正确选择应该是在自己所感兴趣并力所能及的范围内多做一点实质性的工作以推动和繁荣中国教育学理论。而教育哲学作为一门具有方法论性质的学科，理所当然地应该在元教育学的研究上有所贡献。挑战与机遇同在，困难与希望并存。笔者相信，在进一步改革开放、解放思想的历史契机面前，只要我们重视对教育研究方法论的探讨，中国教育学的学术繁荣和进步也就指日可待了。
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