高年级语篇教学中培养学生自主学习能力的实践，本文主要内容关键词为：培养学生论文,自主学习论文,能力论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语篇教学一直以来是小学英语教学领域内热议的话题。近年来，不少一线教师通过对语篇教学相关理论的学习以及自身实践反思，总结了不少宝贵的教学经验。但是，通过笔者近一段时间的观察与分析发现，目前语篇教学中仍然存在一些亟待解决的问题。其中，教师忽视或者弱化学生自主学习能力培养的现象尤为突出。教师过分专注于“教”，即教学活动的设计呈现过于注重多样性、奇特性和复杂性特点，而漠视学生的“学”，即对学生学习习惯、学习策略和学习方法渗透和培养的缺失。针对当前在高年级语篇教学中重“教”轻“学”的现象，笔者以及所在学校的教研团队做了一些尝试与思考。现以一节县级观摩课为例，探讨如何在高年级语篇教学中培养学生自主学习能力。 本课教学内容来自《牛津小学英语》（译林版）5A Unit 8 A Camping Trip第一课时Part A Read and say。语篇围绕“野营旅行”展开，通过孩子们在营地展示各自所带物品的情景，引出野营所要的一些必需品的词汇。主要涉及句型“What do you/they/have? I/We/You/They have...”和“What does he/she have? He/she has...”，以及野营物品单词tent,tin,tin-opener,pot,stove,blanket,towel,telescope等。 二、在语篇教学中培养学生自主学习能力的实践 （一）结合语篇话题，合理设计课前任务，培养预习能力 “课前预习是英语学习过程中的相当重要的一个环节。它可以提高学生课堂学习效率，有助于培养自学能力”（陈飞燕，2012）。在实际教学中，教师往往不重视学生预习任务的设计，即使布置预习任务，也只是要求学生听录音模仿数遍、朗读课文、抄写生词等。此类预习任务缺乏一定的趣味性、新颖性和挑战性，学生疲于应付，教师也很难检测学生具体的预习效果。长此以往，学生难以养成良好的预习习惯，从而阻碍其自主学习能力的形成和发展。 [教学回顾] 本节课主要话题是“野营”活动，而此类活动对于笔者所在班级的大部分孩子来说，缺少实践经历和体验。但是类似野营的户外活动却是孩子十分向往与期盼的。笔者根据学生的已有的认知经验和心理需求，结合语篇话题，设计了下面以“野营”为主题的课前预习任务单（见表1）。
[教后评析] 《牛津小学英语》（译林版）高年级教材中所有单元A部分的语篇都是围绕某个特定话题展开，教师可以紧密联系话题，合理、适当地布置课前任务，使学生在接触语篇文本之前对语篇话题进行自主了解与感触，形成初步的认知图式，为课堂上更有效地学习语篇打下基础。 本节课，教师要求学生课前自主搜集有关“野营”的语言材料。教师精心设计任务单，让学生按照“野营营地的选择”、“野营期间的活动”和“野营物品的准备”等项目分类搜集，并留下学生可以自由添加的“其他”补充项。这样的任务单对预习要求明确、分类清晰合理、操作简单方便，有利于学生迅速查找相关资源，提高自主预习的效率。从学生完成的课前任务单情况来看，所有学生均能较好地完成任务，交来的任务单丰富多样、各具特色。学生在课前五分钟左右的时间内，通过师生对话交流的方式，积极展示自己的预习成果。 [感悟与启示] 小学高年级学生通过几年的英语学习，具备了一定的语言知识储备和初步的自学能力。教师可以通过精心设计课前预习任务，培养学生自主预习的兴趣和习惯，让学生逐步学会自主预习，提升自主学习效率。教师在设计语篇预习任务时应该注意以下几点： （1）预习任务要紧扣话题。以话题为中心的预习任务相比机械朗读、抄写等更具挑战性和趣味性，有助于学生形成自主探究、信息搜集、分类归纳的能力。教师虽然布置相同的预习任务，但会因为学生预习方法和策略以及预习努力程度的差异，而呈现出富有个性、对比鲜明的预习成果。这样既有利于学生树立竞争意识，又能促进学生学习他人有效的预习方法和策略，进而调整自身预习方式，逐步提高预习能力。 （2）预习任务要有明确的要求。明确的预习任务是提高预习效率的关键因素之一。因为有些话题涉及面广，如果教师不能细化预习目标，学生会感到无从下手，久而久之，学生会逐渐放弃完成预习任务的信念。教师要准确定位预习目标，充分了解学情，有的放矢地布置任务。可以提供给学生话题分类表、预习策略提示、相关素材资源等，帮助学生有效完成预习任务。 （3）预习任务要具有可检测性。教师布置的无法进行检测的预习任务是无效的预习任务。教师在课上一定要给予学生比较充分的时间和空间，通过师生问答、材料展示、自主汇报、合作表演等多种方式，展示学生的预习成果。教师要及时地进行比较、分析和评价，改善学生预习方式，增强学生自主预习的信心和成就感。 （二）基于语篇内容，精心设计课中活动，渗透学习策略 “在英语课程实施中，帮助学生有效地使用学习策略，不仅有利于他们把握学习的方向，采用科学的途径，提高学习效率，而且还有助于形成自主学习的能力，为终身可持续性学习奠定基础”（教育部，2012）。由此可见，在课堂教学中对学生进行学习策略的渗透至关重要，它不仅有助于提高当堂课的学习效果，而且对今后的英语学习也会产生极其深远的影响。 1.找准语篇关键词句，学会自主提出问题 [教学回顾] 检测完学生的预习任务之后，教师安排学生自主阅读语篇的序言部分。此环节师生主要对话如下： T：Now let's read the preface carefully.Before that,bear this question in mind.What do you want to know about this camping trip?（见图1）Ready,go.
Ss：…（学生自主阅读、思考） T：Do you have any questions?
：How many children are there at the camping site?
：Who is their teacher?
：What are they doing at the camping site?
：What do they have for the camping trip? T：Well done,boys and girls.You have raised so many great questions.How do you think out these questions ？
：I can find some words and sentences,and then ask questions. T：Exactly.We can raise questions by finding some key words or sentences.And then these questions may lead us to the main idea of the text.I'll show you the key words I find.（见图2）
T：From “The children and their teachers ”,we may ask this question：Who are they? From “things”,we may ask this question：What things do they have? These are two main questions of this text.The main task of this lesson is answering these two questions. [教后评析] 《牛津小学英语》高年级语篇通常有两部分组成，即序言和对话。序言主要功能是介绍对话发生的时间、地点、人物、主要事件等背景知识。读懂序言，有利于学生更加快速、全面、有效掌握语篇的主题和内涵。基于以上认识，本节课教师改变以往由教师提出问题、学生解决问题的方式来讲解序言部分，而是让学生自主阅读，提出自己最关心的问题。学生只有认真仔细地阅读语篇，才能提出有质量的问题。开放式活动的设计激活了学生的思维，丰富了学生的想象力，同时学生的语言表达能力得到了增强。实践证明，自主阅读之后，学生提出来的问题更加丰富多彩，有效锻炼了思维能力和语言表达能力。而后，教师通过自身实践，巧妙地抓住语篇中的关键词句，引出主旨性问题。教师的适时展示，使学生体会到找准关键词句是提出好问题的关键所在，从而准确地把握语篇的主旨。自主提问是学生主动思考、积极探究、寻求验证的具体表现，它会影响学生自主学习的效果。 2.效仿语篇解读方式，学会自主交流文本信息 [教学回顾] 在学生看完视频、解决主旨性问题“Who are they?”之后，学生对语篇中参加野营旅行的人物做到了心中有数。接着，教师带领学生一起在文本中寻找另一主旨性问题“What things do they have?”的答案。本课的语篇对话主要在三个不同场景（文本也相应地提供了三个情景图）内进行，而且每个场景中人物数量差不多，对话的语言形式也大体相似，因此教师选择了三种不同的文本解读方式进行。在此过程中，教师逐步放手，让学生学会自主交流、获取文本主要信息。 场景一：教师要求学生先自主阅读，而后采用“教师问，学生答”的形式进行。 本环节，师生主要进行以下交流： T：Actually,there are three scenes in this dialogue.We'll find out the answers to this important question “What things do they have?” scene by scene. T：In Scene One,firstly,you need to read this part carefully；secondly,I'll ask you some questions. Ss：…（学生自主阅读场景一的文本内容） T：OK.It's time for questions.What does Liu Tao have?
：He have a big tent. T：Right.He has a big tent.What does David have?
：He has a chair. T：Great.What does Nancy have then?
：She have a chair. T：Yes，she has a chair. （注：学生对话中的语法错误，笔者未做修改） 场景二：教师要求学生先自主阅读，而后再用“小组问，小组答”的形式进行。 场景三：教师依然要求学生先自主阅读，而后用“个人问，个人答”的形式进行。 [教后评析] 教师根据文本三个不同场景，特意安排了三种层次递进、逐渐自主的文本解析方式。从第一场景的示范解析到第二场景的小组合作解析、再到第三场景的独立思考解析，学生得以从模仿走向合作，最后完成自主实践与展示。从课堂效果来看，学生虽然在语言组织的严谨性和语言表达的准确性上有所欠缺，但是教师充分的信任和逐步的放手，给予了学生更为广阔的思考、合作、探究的时间与空间，学生们积极有效地参与交流活动，尤其是在“小组问、小组答”和“个人问、个人答”环节表现最为突出，都争先恐后地提出问题，与他人进行交流互动。语言学习从模仿开始的，教师在课堂上给予学生正确、精当的示范就显得尤为重要。教师示范之后，应该还要给予学生充分的效仿时间，让学生在自主学习与实践中掌握和内化语言，最终在真实语境中灵活运用语言。 3.关注语篇文本特点，学会自主探究语法现象 [教学回顾] 本节课是学生在小学阶段第一次接触一般现在时的句型，如何让学生更好地理解一般现在时这一时态就显得尤为重要。考虑到本课语篇中问句和答句大多是一般现在时句型，教师采取了引导学生自主比较、分析、探究语法规律的方式进行教学。此部分师生交流如下： T：Boys and girls,could you please underline the sentences with “have” or “has”？Let's see who is the first one to finish the task? Ss：…（学生自主阅读、画出句型） T：Tell us what sentences you underline,please.
：You have a big tent.
：What do you have?
：She has a chair. T：Great.Look,we can divide these sentences into two groups（见图3）：“Statement” and “Wh-question.”
T：Now boys and girls,let's look at the statements first.Do you know the difference between “have” and “has”？Look at these sentences and discuss in groups. Ss：…（学生小组自主讨论） T：Now tell me your answers.
：have和has使用时，句子的人称不一样。
：has用在第三人称单数的后面。
：在第一人称的后面用have。 T：You all did a good job.Let's take a look at this（图略）.“have” should be used after the first person,the second person and the third person plural.And “has” should be used after the third person singular. 接着，教师以相似的方式引导学生学习含有“have”的特殊疑问句的语法特征，使学生正确认识助动词“do”和“does”的不同用法。 [教后评析] 语法是语言学习必不可少的环节。虽然小学阶段的英语语法知识点不多、难度也不大，但绝不等于教师可以淡化语法教学，碰到语法便避而远之。如果教师对教材出现的语法现象，不及时引导学生总结与归纳语法规则，学生会“对各种语言现象模糊不清，无法构建语法体系，阻碍了学生交际能力的发展和语言运用能力的提高”（朱文英，2012）。 考虑到本节课的重点句型为“What do you/they/have? I/We/You/They have...？”“What does he/she have? He/she has...”，如果学生不能很好地掌握“have”和“has”的具体用法，将很难正确、流畅地使用重点句型进行交流，从而影响整体学习效果。教师通过仔细研究语篇文本发现，主要语法现象出现在问答句中。采用了让学生自主寻找句型、小组合作探究、教师适时点拨的方式进行语法渗透。学生在发现、探究、合作的自主学习过程中比较语法现象、分析语言规律，在实践中理解语法知识，熟悉语句的变化和构成，感受英语语言的特征和价值。 4.熟悉常见朗读符号，学会自主模仿语音语调 [教学回顾] 在整体理解文本信息之后，学生进入课文朗读环节。本环节，教师首先呈现给学生英语朗读中常见的朗读符号，使学生熟悉这些符号的形状、作用和意义。接着，教师出示文本第一个场景的对话内容，PPT边播放录音边出示朗读符号，让学生边听边体验朗读符号标记处语音语调的变化。这样，学生在体会对话中人物话语的音调变化、感受所传递出来的不同的情感和意义的同时，进一步理解朗读符号的功能和用处。之后，教师安排学生跟读本场景对话，在朗读符号的帮助下，正确模仿语音语调。在其余文本对话的模仿环节，教师采用“学生自主听音标符号、教师指导验证、学生再跟读模仿”的步骤进行。最后，学生小组合作，分角色朗读课文，展示自己语音语调的模仿成果。 [教后评析] 拥有正确、优美的语音语调是成功的英语学习者的重要标志，它有助于提高学习者的自信心，体会英语学习的成就感。“在中国这样的非英语环境中，英语教学完全不模仿是不可能的，哪怕是跟读单词，也应该是一种不得不进行的模仿活动”（鲁子问，2011）。可见，模仿对于刚刚接触英语的小学生来说尤为重要。然而在实际教学中，教师通常只是在课堂上安排学生一遍又一遍的机械、被动地跟读模仿，朗读要求也简单、笼统，缺乏系统、科学和细致的指导，严重影响了学生良好的语音语调的形成。 本节课中，教师通过展示简单、直观和形象化的朗读符号，帮助学生熟悉常见的英语朗读符号；而后，根据课堂实际状况，实时展示如何运用朗读符号来标记文本对话，让学生感受语音语调的韵致；最后，学生们亲身实践，学会实际运用朗读符号来辅助朗读。在自主标记、验证和模仿的过程中，不仅能体会到英语语音语调之美，而且领会到文本中不同人物的情感和状态。实践证明，在教师悉心、科学和系统的指导下，学生更加愿意主动投入课文模仿活动，从而充分感受英语语言的魅力，学生的语音语调也随之得到改善。朗读符号的运用，使得学生不再觉得模仿语音语调是难以完成、无法检测的任务，而是可以使得他们感受到自己的努力和进步。运用朗读符号，可以帮助学生在潜移默化中形成良好的英语朗读习惯，为课后自主跟读模仿录音，形成一定的自主学习能力都大有裨益。 [感悟与启示] “教师在教学过程中要有意识地启发和点拨，有目的地培养和训练学生运用有效的学习方法和策略进行语言学习，让学生真正体会到好的学习方法和策略能提高英语学习的质量和效率”（刘忠保，2013）。教师在语篇教学中进行学习策略设计的时候，应该仔细考虑以下几点： （1）学习策略的自主性。学习策略的习得与运用离不开学习者自身的理解、实践与感悟。教师在渗透学习策略时，不应该只是简单地告知学生某种学习策略的名称和优势，而应该详细地介绍此种学习策略的操作程序和方法，并让学生得到充分自主体验与实践的机会。只有将学习策略使用于实际任务中，才会真正感到此种策略的作用和意义。当某种策略给学生的学习带来喜悦和成功时，他们才会真正愿意运用这些学习策略去进一步学习英语。 （2）学习策略的适切性。学习策略都是英语学习成功者通过实践与反思总结出来的优秀学习经验。但由于学习策略的形成与学习者自身的学习素养、年龄心理特征、学习状态和学习情景等诸多因素有关，因此学习策略的运用有一定的局限性。教师在选择学习策略时，应该要考虑学生现有的知识和能力水平，把握好学习策略的适切性，遴选适宜的学习策略和方法。 （3）学习策略的持续性。许多教师习惯经常性向学生展示新的学习策略，看重学习策略的多样性和新颖性，以至于学生对于纷繁复杂的学习策略应接不暇，无法真正牢固掌握它们。其实，任何学习策略的灵活运用都不是一蹴而就，尤其是对于小学生来说，难以在一堂课甚至几堂课的时间内真正掌握它们。教师一定要把握持续性原则，让学生在一段时间内、在多种语境和任务活动中，反复实践与运用这些学习策略，使它们真正有效地服务于学生的英语学习。 （三）延伸语篇价值，创新设计课后作业，引发自主实践 课后作业是课堂教学内容的有效巩固和延伸，是保证学生英语学习效果的重要一环。学生在完成作业的过程中，经历独立思考、自主探究，学会创造与想象，进而内化和展现语言，提高自身综合语言运用能力。然而，当前小学英语课后作业布置情况不容乐观，“教师投入到作业上的精力和智慧远远不够，大多数停留在‘布置’的层面，采取的往往是‘拿来主义’，缺乏精心设计”（孙勇，2013）。在语篇教学之后，教师通常布置一些机械的单词短语的抄写与识记，课文的朗读与背诵，以及语法句型的习题训练等等。这些作业看似围绕语篇内容，但是形式单一、枯燥无味、耗时低效，长此以往，会逐步消减学生的英语学习兴趣，滋生消极对待课后作业的心理，因而严重影响了学生英语自主学习能力的训练与提升。 [教学回顾] 本节课的语篇主要是围绕一次野营旅行展开，但由于教材编者考虑学生英语知识与能力相对不足，只是围绕“含有has，have的句型”简单地展示了野营活动的一个方面，即谈论孩子们和他们的老师各自携带的野营物品，而对他们进行这次野营旅行活动却只字未提。教师如何精心设计课后作业，既能巩固语篇中重点内容，又能挖掘和延伸语篇价值、弥补教材的不足？笔者设计了下面的作业： 假设自己是语篇中野营旅行的一员，请将你的野营旅行以日记形式记录下来，下节课与大家分享。内容包括：（1）回顾课文，介绍各自所带物品；（2）发挥想象，设计丰富的野营活动。 [教后评析] 课后作业是否精心设计与布置会直接影响到学生完成作业的兴趣和效果。语篇教学之后的作业应该围绕语篇话题进行，而不应该只是进行简单的、脱离主题情景的重点词句训练；同时，还要善于挖掘文本的内涵，充分延伸文本的价值，多角度、多层次、多语境地综合运用语言知识。 本节课的作业，教师要求学生将自己置于文本语篇的情景之中，以日记形式概括语篇的主要信息的同时，为语篇的缺陷进行创造性的补充和设计。这样的作业设计不仅有助于学生有效巩固语篇内容，并能有效激活学生已有的生活和知识经验，发挥学生探究、想象和创造能力。类似这种灵活的作业形式，可以“使学生从书本的学习走向生活的学习，从注入知识的学习走向开拓智能的学习，从按部就班的学习走向富有创新精神的学习，从整齐划一的学习走向个性张扬的学习”（梅妙聪，2006）。 课后作业不应该成为学生英语学习的负担，而应该是课堂学习的有益补充，是师生相互交流的新型渠道，更是学生们展示自主学习能力的又一重要舞台。语篇教学后的作业布置，应该能帮助学生理解语篇、运用语篇和创造语篇。教师在设计语篇后的作业时可以着重考虑以下几点： （1）课后作业要链接语篇文本。语篇教学后的作业不应该是脱离语篇文本的随意编造，或者毫无边际的“创新”，而应该紧紧围绕语篇内容进行合理、科学的设计与布置。教师要悉心研究语篇的内涵和价值，全面、深刻地理解语篇作用，创造性地运用语篇，让学生在作业的完成中，充分感受语篇的意义与功能，自始至终在整体语篇的情景中学会学习语言、理解语言和实践语言。 （2）课后作业形式要新颖有趣。千篇一律的作业形式只会逐步压抑学习兴趣，阻碍学习效率的提高和学习能力的提升。教师要在设计课后作业时，充分考虑小学生的心理年龄特征、已有的生活经验和学生间谈论的热点话题，投其所好，创设新颖有趣的作业，赋予学生自主选择权，让他们在作业完成的过程中体验英语学习的成就感。 （3）课后作业要体现灵活开放。封闭、僵化的作业只能引来学生的反感和厌恶，而灵活开放的作业会受到学生的欢迎和喜爱。作业布置不仅要能促进学生语言能力的提高，还要能充分锻炼学生的自主探究、合作竞争、思维想象能力，进而促进学生心智的发展。教师要根据实际情况，活化作业形式，开放作业要求，设计具有思维含量的课后作业，为学生展示个性化的学习成果提供平台。 三、结束语 小学高年级学生英语自主学习能力的形成不是一蹴而就的事情，它需要教师对课前预习、课中学习和课后复习三个环节的精心设计，也需要给予学生宽裕的自主学习和实践的时间与空间。同时，教师还要充分相信学生、耐心帮助学生、巧妙引导学生、适时点拨学生，让学生逐步体验到自主学习所带来的进步、收获与成功感。
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高中语篇教学中培养学生自主学习能力的实践_自主学习论文
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