国外基础教育课程目标的特点及其启示，本文主要内容关键词为：基础教育论文,启示论文,课程目标论文,国外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G51 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1006-7469(2000)04-0028-07
课程目标的确定是课程改革的关键，它不仅制约着课程的设置，规定着课程内容的选择和组织以及学习活动的方式，而且是课程实施的基本依据和课程评价的主要准则，同时也是教育目的、培养目标的具体体现。探讨国外的基础教育课程目标，或许会对我国的基础教育课程目标的确定乃至整个课程改革有所裨益，这也正是本文的目的。
一
综览国外基础教育的课程目标，可以看出大致有以下一些特点：
（一）从国家目标与地方目标来看，注意目标的统一性与多样性、灵活性的结合
当前国外基础教育的课程目标呈现出统一性与多样性、灵活性相结合的趋。无论是中央集权制的国家，还是地方分权制的国家都逐渐认识到，“统得过死”与“放得过宽”都不是课程目标的明智选择。统一课程目标有利于统一要求、统一内容，可以保证基础教育的质量，但不利于联系地方和学生的实际，不能调动地方和学校的积极性，易造成“千校一面”、“万人一孔”的局面；而对课程目标的放任自流虽有利于调动地方和学校的积极性，联系当地的实际，但不利于统一水平，很难保证基础教育的质量。美国是典型的地方分权制的国家，全国没有统一的课程目标和要求，各个州都有自己独立的课程体系，但到1989年这种局面被打破。就在这一年，美国前总统布什同50个州的首脑们一道拟订了美国教育到2000年的六大目标，其具体内容是：(1)所有入学的学生具有接受教育的能力；(2)高中生的毕业率要达到90%；(3)美国学生应具有主要学科的学习能力；(4)美国学生的科学和数学成绩应列世界第一；(5)每一个美国人都应接受教育，并在全球经济中有竞争能力；(6)美国的每一所学校都应是安全的和没有毒品的。同年，由全国数学教师协会(NCTM)主持制定的全国性的数学课程标准正式出版。1991年成立了“全国教育标准与测验委员会(NCEST)”。1991年至1993年，联邦教育部先后资助了科学、历史、艺术、公民、地理、英语、外语等学科的全国性标准制定计划。提倡制定全国性课程标准，使美国中小学教育逐步摆脱了分散、混乱的状态。而1993年3月，克林顿签署的由众、参两院经过激烈辩论通过的《2000年目标：美国教育法》则标志着将布什政府提出的全国教育标准法律化。美国在建立全国性课程标准的同时，还考虑到地区间的差异，鼓励和资助各州编制各自的课程框架，并在这些标准和框架下对课程设置、材料编写及选择、师资培训等领域作出相应的改革。英国也是一个典型的地方分权的国家，对全国的课程目标以及课程设置未做统一的规定，但从1976年即提出了建立全国统一课程的设想，并在1988年公布的《教育改革法案》中得以实现，其核心的思想就是确立国家课程的地位。为保证国家课程的实施，英国政府还对各核心课程的课程目标、教学要求和学习大纲作了规定，从而加强了国家对中小学课程的控制。前苏联是典型的中央集权制的国家，但苏联解体后，俄罗斯并没有沿袭过去的教育模式。1992年7月10日批准通过的俄罗斯教育法对中小学课程改革等作了详细的规定，如规定教育的自由化与多样化、教育管理的民主化与自
主性等为国家政策的基本原则，从而使教育呈现出多元化。从而在统一教育政策以及课程目标的前提下，注意不同民族、不同地区经济文化等的差异性。
（二）从课程目标自身来看，注重目标的完整性
一般认为，课程目标由四大部分组成：其一，认知类，包括知识的基本概念、原理和规律，理解和思维能力；其二，技能类，包括行为、习惯、运动及交际能力；其三，情感类，包括思想、观点和信念，如价值观、审美观等；其四，应用类，包括应用前三类来解决社会和个人生活问题的能力。[1]国外基础教育课程目标非常注重这四个方面的完美结合，力求达到认知与情感、知识与智力、主动精神与社会责任的和谐统一。例如，有人在谈到美国历史科的课程标准时，认为美国历史科的“课程目标除了注意到认知性目标，跨学科的教学目标外，还注意到情感性、技能性目标。所以，从历史学习的特点出发，以历史年代学为基本线索构建的历史知识为基础，运用了布鲁姆的教育目标分类学，编制及目标体系。这样，小学‘社会科’担负着的认知教育、情感教育、道德教育、公民教育以及技能教育会得到更好的实施。”[2]此外，在国外的基础教育中，不仅注重各个学科课程目标的完整性，而且还很注重整体课程的统一要求。如日本于1991年提出了高中国语科、社会科、数学科、理科、外国语科、音乐科、美术科以及保健体育等学科的课程目标，从而构成了日本普通高中的课程目标结构：(1)关心、兴趣、态度；(2)思维力、创造力；(3)知识、理解；(4)技能表现。[3]
（三）从课程目标所包含的内容来看
一是重视基础知识的学习，提高学生的基本素质。当代国外基础教育课程目标十分强调基础知识的学习，尽可能地提高学生的基本素质。如长期以来，美国不设国家统一课程，也没有制定统一的课程标准，而且同一地区的学校课程也极富弹性，导致美国中小学学生读、写、算等基本技能的下降以及基础知识的贫乏。据美国国家高质量教育委员会调查的结果表明，美国学生的学业成绩，在19种国际学业成绩的测验中，与其它工业化国家学生相比，美国学生有七次排名倒数第一。17岁的美国人约有13%为半文盲，少数民族青年中的半文盲则高达40%。美国中学生在大多数标准化测验中的平均成绩，低于26年前苏联发射人造卫星时的水平。一半以上的天才学生所测出的能力与他们在学校的成绩不相符。从1965年至1980年大学入学考试的成绩一年比一年低，语文平均成绩下降50多分，数学成绩下降近20分，物理和英语成绩也在不断下降。许多17岁的青年没有掌握他们理应掌握的“高级”智慧技能。约有40%的青年不能从书面材料中作出推断，只有五分之一的青年能写有说服力的文章，只有三分之一的青年能解答需要几个步骤的数学题。[4]为此，美国80年代掀起了“回归基础”教育运动。1983年发表了题为《国家处在危险之中，教育改革势在必行》的报告，建议改革学校课程，设立“国家标准”和“州标准”，提出了五项“新基础课程”，即四年英语、三年数学、三年科学、三年社会研究和半年计算机作为中小学的必修科目。在1991年公布的《美国2000年教育战略》中提出了“新的世界标准”，即英语、数学、科学、历史、地理五门核心课程的教学大纲，规定了不同年级学生应达到的目标。在1994年颁布的《2000年目标：美国教育法》中，除了继续加强英语、数学、自然科学、历史和地理学科的教学之外，还增加了外国语和艺术为核心课程。英国于1988年颁布的《教育改革法案》中规定，中小学必须开设两类课程：核心课程和基础课程。核心课程包括英语、数学和科学3门学科。基础课程包括现代外语、技术、历史、地理、美术、音乐和体育7门学科。核心课程在小学占绝大多数课时，在中学则占总课时的30～40%；基础课在中学占总课时的45%，这样核心课程和基础课程在中学占总课时的75～85%，使这些课程的基础地位得以保证。[5]并且成立基础课程学科工作小组，制定本学科的教学目标和各个年龄阶段教学应达到的具体水平。同时英国政府也对各核心课程的教学目标和学习大纲作了规定。日本自50年代中期开始逐步摆脱深受美国影响的
“生活教育论”和“儿童中心论”以来，在以后的历次课程改革中，都将基础知识的学习列为课程标准的首要目标，一方面强调在教学中加强读、写、算的教育，提高读、写、算的基本要求，以此来提高学生掌握读、写、算的基本知识和基本技能；另一方面强调教学内容的选择。而在1991年提出的高中各科课程目标中，除了音乐科和美术科几乎每科都毫无例外地要求学生掌握基本知识和技能。
二是注重发展学生的个性。第二次世界大战以来，世界各国的课程目标突破了以往知识本位或智力本位的传统目标，突出了学生个性的发展。80年代末，日本进行了历史上的第三次重大教育改革，提出了“尊重个性的原则”，把个性与他人的个性、自由与自律、权利与责任看成是密切联系的统一体。在日本内阁于1987年10月召开会议决定的《教育改革推进大纲》中提出的四点改革建议中，其中有一点就是“尊重儿童个性，增进儿童身心健康”，并在1987年12月教育课程审议会正式提出课程改革的标准中再次强调要“重视作为国民所必要的知识，加强个性教育”。在1989年公布的新的中小学学习指导纲要中，把“个性化”作为改革的基本精神之一，并把“加强各阶段教育之间的连续性，……充实发展个性的课程”作为努力的方向之一，认为“今后教育的发展方向应把在‘轻松宽裕’中培养孩子们的‘生存能力’作为根本出发点。只有使孩子拥有轻松宽裕的时间和环境，去发现自我，进行自我思考，才能培养孩子的‘生存能力’。另外还应重视孩子精神上、思想上的轻松宽裕，让他们站在自己的生活方式、由自己决定的立场上，确立自己真正的个体自我。”[6]前苏联自80年代以来的教育与课程也提出了发展学生个性的目标。如1992年7月俄罗斯通过《俄罗斯联邦教育法》，其中第14条对普通教育提出了总的要求，即教育内容是社会和经济进步的因素之一，“它应保证个性的自我确立，为个性的自我实现创造条件。发展文明社会并加强完善法制国家，使学生了解符合现代知识水平和教育大纲水平的世界概况，使学生具备与世界水平相适应的社会普通文化水平和社会职业水平，使学生的个性与世界文化和民族文化融合为一体，成为以完善现代社会为目标的人才。”发展性教学是俄罗斯主要的教学策略，发展性教学的培养目标就是要摆脱前苏联时期对学生规范培养的影响，转而发展学生的个性。美国历史上是一个一贯倡导自由、发展学生个性的国家，自杜威提出“儿童中心论”以来这一历程一直未曾中断过，强调发展学生的个性，以发展学生的个性为中心设置课程，选择和组织课程内容。
三是着眼于未来，注重能力培养。20世纪末，世界各国纷纷把教育目标和课程目标定位于：面向21世纪的需要，着重培养一个人继续学习的能力。1990年《世界全民教育宣言》提出，全面教育的目标在于满足每一个人基本的学习需要，在中小学课程中体现为基本的学习手段（如读、写、口头表达、演算、问题解决），以及基本的学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）；强调这些内容不是一成不变的知识，而是人类为了生存和发展，为了有尊严地生活和工作，为了充分参与、发展和改善自己的生活质量和作出明智的决策，而必需的继续学习的能力。[7]日本1996年7月在《关于面向21世纪我国教育的发展方向》的中央教育审议会咨询报告中，把“生存能力”作为教育应培养的面向21世纪人才所必需的素质和能力。它包括自己发现问题、独立思考判断、主动行动和恰当地解决问题的素质和能力。报告中还把“生存能力”作为今后终身学习的基础，认为对这些素质与能力的强调，是课程目标必须适应社会变化的“时代性”特征。美国为了培养学生的能力，还专门设置了三种培养能力的课程，即思维技能课、创造技法课和创造活动课。并把对学生能力的培养贯穿于各科的课程目标之中。如1994年美国国家委员会制定的社会科课程标准——《美好的期望》(Expectations of Excellence)中两个首要的目标是：第一，提高公民的能力；第二，知识、技能、态度的跨学科综合能力。并且在标准中认为，社会学科是一门有关社会科学和人类学的综合学科，其目的在于提高公民的能力。……首要目标在于帮助培养青年人作为一名具有多元文化、民主背景的社会公民，身处相互依存的世界里，能够具有为社会公益事业做出非常规的逻辑的选择判断能力。[8]
四是强调培养学生良好的道德品质。二战后，西方国家虽然经济上发达了，但却陷入了精神上的贫困。青少年犯罪日益增多，学生逃学、离家出走、打架斗殴、自杀等不良行为急剧上升。80年代以来，许多发达国家都不约而同地将加强青少年道德教育作为改革的一个主要目标而予以重视。如日本认为造成近几年“教育荒废”现象的根本原因是战后学校忽视了德育。为此，文部省于1989年颁布了新的教学大纲，对道德教育的目标与内容进行了改革。首先，在道德教育目标中增加了“具有自主性的日本人”的内容，并且特别强调了要培养学生“对生命的敬畏之念”。其次，在不同阶段，道德教育目标的侧重点亦不同。如小学低年级侧重于培养学生的基本生活习惯，使他们适应学校生活；中年级则注重培养学生的自主性和有节制的生活态度；高年级强调培养学生遵守社会公德，以及作为社会一员的社会责任感。初中前期以培养良好的生活习惯为主，后期则以培养学生的自觉性为主。高中强调培养学生的独立自主精神、责任心以及为国际社会作贡献的意识等。在英国中小学道德教育目标中，要求学生应掌握四个核心的道德观念，即对人的尊重、公正与合理、诚实、守信，并要求学生在此基础上处理好六个关系：其一，与自己最亲近的人的关系；其二，与社会的关系；其三，与所有人的关系；其四，同个人的关系，对个人的正确理解和评价；其五，与自然界和环境的关系；其六，对待“上帝”的关系，即接受宗教信仰的问题。[9]
五是强调国际意识的培养。随着科学技术的发展以及交通、通讯工具的革新，世界各国之间的交流日益频繁，国与国之间的距离日趋缩短，有人甚至认为未来的人类社会将是一个“地球村”。这些都迫切地需要加强对学生世界知识的教育。针对国际化的发展，日本教育课程审议会提出日本的教育目标应是：让学生在广阔的视野基础上理解异质文化，培养无偏见地、自然地和不同文化、习惯的人交流以及共同生活的素质和能力。[10]与教育目标相适应，在日本中小学的课程目标中始终贯穿着国际意识的培养，并在以社会、地理、历史、外语等为中心的各学科以及道德、特别活动里，都加入了相应的国际化教育的内容。如日本小学、初中、高中的社会科目标，都在原来的“培养民主和平国家和民主和平社会的成员所必备的公民基本素质”中加入了“生存于国际社会中的”的词句作为“成员”的定语，而在不同的年级阶段侧重点又有所不同。小学三、四年级的社会科，在内容上除了介绍国内情况外，还涉及了日本同外国的关系。五年级的社会科在介绍产业时，把日本置于世界位置中加以阐述。在初中的社会科（包括历史、地理、公民三部分内容）中，历史部分重视日本各个时期同世界各国的关系；地理部分增加了“多样化的世界”、“从世界看日本”等内容。高中历史科安排了世界史的内容，强调让学生站在世界历史的高度，从“世界视野”学习日本历史。韩国在90年代以来的教育改革中提出要培养面向21世纪的“新韩国人形象”，即能够主导信息化、开放化和国际化的高度发达的21世纪社会的具有主体精神、创造精神和有道德的韩国人，把着眼点放在面对民主化、信息化、国际化和朝鲜半岛统一等方面。为了达到这一目标，增强学生的国际意识，主要从以下几方面着手进行；(1)实施外语早期教育；(2)开发韩国传统教育及国际素养，培养能够主动适应国际社会环境并具有韩国传统性及国际普遍性的人才，支持对国际社会的地区研究；(3)推进韩国和国际教育水平的比较研究，提高教育水准；(4)增进国际教育交流与合作；(5)主动迎接教育开放，将教育开放视为增强教育国际化及保证竞争力的契机。在基础教育的课程设置上，安排了世界历史、世界地理、政治经济和社会文化等课程，以增强学生的国际观念。而美国为了加强学生对世界的了解，培养学生的国际意识，在中学开设了“地球的权利和西方文明的发展”、“20世纪全球研究”等必修科目，并对这些学科提出了基本的目标和要求。
二
分析和研究国外基础教育课程目标的特点，最终目的是为了给我国的课程目标的确定乃至整个课程改革提供可资借鉴的经验。根据国外课程目标的特点，并结合我国的实际，笔者认为我国的基础教育课程目标应注意以下几方面的问题：
（一）力求国家统一目标与地方多样性目标的结合
长期以来，由于深受前苏联的影响，我国一直实行的是与计划经济体制相适应的统一的教育模式。中小学的课程，从培养目标、课程目标、课程设置、课程内容、教学进度到教学评价考核都强调全国的整齐划一。合理的统一无疑是必要的，有利于保证基础教育的质量，但过犹不及，过分强调统一就会忽视学生的个性发展，缺乏针对性。我国各地的经济、文化、教育发展很不平衡，并且东西部地区呈现出差距加大的趋势。不同地区（如沿海和内地、农村和城市）、不同学校（如重点学校与非重点学校）、不同学生（如智力超常学生与非智力超常学生）的需要显然是不同的，他们之间存在着显著的差异。我们应该制定一个全国各地都能达到的义务教育最低课程标准，在此基础上，鼓励各地因地制宜，根据各地的实际情况制定出相应的课程框架，以此更好地适应本地经济、文化的发展。
（二）进一步强调课程目标的完整性
前面我们已经提到，一个完整的课程目标应包括认知、情感、技能、应用四大部分，是这四个部分的和谐统一与完善。然而，长期以来，我们虽也一直强调课程目标的这四个方面，但在我国的教育教学实践中，所侧重的课程目标偏重于学生认知能力的发展，在一定程度上忽视了学生情感与技能以及应用能力的培养。此外，我国还过分重视了智育目标，而对德育、体育、美育、劳动技术教育目标有所忽略或重视不够，忽视了学生德、智、体、美、劳的全面发展，导致“应试教育”的产生和长期存在，使得学生的知识面过窄，呈畸形发展。
（三）在课程目标所包含的内容方面
其一，加强基础知识研究，扩大学生的知识面。在我国教育理论界，围绕着什么是基础知识的问题一直存在着争论，争论的焦点集中在以下四个方面：一是基础知识仅仅指“读、写、算”，还是各学科的基本知识；二是基础知识是否应包含能力、态度和学习兴趣；三是基础知识是指一般知识的基础部分，还是指一般知识的基本要素；四是基础知识是指传统文化知识，还是指为现实生活作准备的知识，它是否包含创造发明的新知识。其实，以上诸种争论都各执一端，过于偏激了。笔者认为以上几种观点都应是基础知识的基本组成部分，它们共同构成了基础知识这个有机统一体。我国中小学的课程目标历来强调学生对基础知识的学习，但由于应试教育的长期影响，学生所学的基础知识被简化为考试所要求的那部分知识。近年来，在素质教育的推动下，这种情况虽有所改观，但在中小学的实际教学中，学生学习的知识面过于狭窄的局面并未根本扭转。
其二，突出对学生的能力培养。人是生产力中最活跃、最积极的生产要素，随着科技的飞速发展，社会对人的要求也越来越高，尤其是在知识经济即将到来的时代，培养人的创造性思维以及创新能力显得尤为迫切和重要。中国科学院院长路甬祥院士曾言：“一个拥有持续创新能力的国家，将具备发展知识经济的巨大潜力；一个缺少科学储备和创新能力的国家，将失去知识经济带来的机遇。”[11]我们以往的课程目标强调学生对知识的掌握，而对培养学生的创造能力、训练学生的逆向思维要求不够。
其三，增强德育目标的可操作性，拓宽德育渠道。前面我们提到，世界各国普遍加强了对学生的道德教育。如日本在小学低、中、高年级以及初中、高中等各个不同阶段所强调的道德教育的侧重点并不完全相同；英国强调个性品德的养成。我国虽历来重视对学生的道德教育，但道德教育亦存在不少问题，其一是道德教育目标过于笼统，缺乏可操作性。从小学直至高中，所强调的都是培养学生爱祖国、爱人民、爱劳动，缺乏可操作性；二是道德教育的渠道过窄。对学生进行道德教育采取的往往是硬性说教的方式，缺乏说服力，理论显得苍白、乏力。在道德教育中不能很好有效地把道德教育目标渗透到各科的教学中去，不能利用校园内的物质、学校环境等各种潜在因素对学生进行教育，这也是长期以来我国德育效果一直不尽人意的原因之一。
其四，培养学生的全球意识。在这方面日本和韩国的做法颇值得我们思考和借鉴。随着交通工具的革新和信息通讯等方面尖端科学技术的涌现，我们的地球正在变为一个相互邻近的村落，国与国之间的交流日益密切，需要我们加强对别国的认识和了解，而一些全球性问题如污染、人口膨胀等也需要全人类的共同努力来加以解决，所有这些都要求我们必须加强对学生国际意识的培养，以便更好地在地球这个大家庭中生存、发展。正如查尔斯·赫梅尔所说：“最近的将来应完成的事业是：在工业化国家和发展中国家之间找到可接受的平衡以及建立全人类的团结。我们的星球犹如一条漂泊于惊涛骇浪之中的航船，团结对于全人类的生存是至关重要的。”[12]
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