高校思想政治理论课HBS案例教学误区刍议
张鹏（通讯作者），关红
（新疆医科大学 马克思主义学院，新疆 乌鲁木齐）
摘 要： 在思想政治理论课教学中，教师采用HBS案例教学方法时出现以下共性问题：将激发学生需要误解为迎合兴趣、将学生成长需要误解为单纯的知识积累、将案例引导误解为举例证明、将教师主导误解为教师主体、将师生（生生）对话误解为教师独白。因此有必要回顾HBS案例教学方法的初衷及其内涵、厘清教师在这一过程中的角色。
关键词： 高校思想政治理论课；HBS案例教学；误区
1870年美国哈佛法学院前院长克里斯托弗·哥伦布·朗代尔首创案例教学，该模式充分发挥了教师的主导作用和学生的主体性，通过将实际事件过程的典型再现，有效调动学生积极性、主动性。HBS案例教学运用于思想政治理论课是指：思想政治理论课教师根据思想政治理论课面临的主要矛盾和矛盾的主要方面（教学目标与学情之间的矛盾、教学内容与学生实践之间的矛盾、教学任务与学生自主性之间的矛盾），通过呈现典型案例，引导学生进行分析讨论自由探究，启发学生深入审慎思考，培养学生运用马克思主义理论观点发现并解决问题的能力。
一 传统教学方法与HBS案例教学的差异
首先从授课方式和理念上传统教学抽象枯燥，教师主要负责讲，学生负责听，单向的填鸭式交流。HBS案例教学则不排斥灌输，但强调多为双向交流互动，围绕教师提供的精当典型案例，广泛讨论之后形成思想碰撞，通过师生、生生互动，生成意义，建构价值。
其次在教学信息和媒介选择上，传统教学主要运用教材，利用板书往往缺乏吸引力，难以适应学生心理特征。HBS案例教学则以教师挑选的全面准确的事件或素材，通过辩论、邀请当事人演讲、情景再现等多种形式呈现，可以有效提高学生的抬头率，学生对思想政治理论课的参与度也显著改观。
再次在教育目标上，传统教学方法在教学过程中追求知识的获取度，看重考试分数，以结果论英雄[1]。而案例教学注重过程性评价，尊重学生在学习过程中的独特体验和感受，看重过程、看重参与、看中分享、看中提升学生解决分析问题的能力。
综合来看，HBS案例教学具有以下几个特点：信息载体源自案例；教学过程始于引导；学生处于主体地位。从知识传授、态度转变、分析能力、沟通能力、接受程度和知识保留等六个方进行对比，HBS案例教学明显优于其他教学方法。因其具备的上述诸多价值，该方法目前被广泛运用于思想政治理论课教学中。不容否认其他教学方法及其所蕴含的教育理念，对于提升思想政治理论课教学时效性作用突出，然而在教学实践中，我们仍然需要对其做一些冷思考。
教学评价在一定程度上决定了课堂教学侧重点。传统思想政治理论课实质上仍然是以知识点的掌握与否，消极回应思想政治理论课教育教学评价。事实上HBS案例教学立足于积极回应思想政治理论课教育教学评价，通过教学促使学生掌握思想政治理论课特定范畴的理论知识，其侧重点在于通过将学生要得分的知识，以实惠高效的方式传递给学生，但其意义不仅仅在于关照了学生对于客观固定知识的学习，更关注学生身处两难选择或者价值判断及其实践过程中的问题。须知当青年学生需要解决实际问题之时，以所谓的“唯知识”消极回应教学评价就暴露了一定局限性。
公路工程企业想要实现其既定目标，必须向员工灌输目标意识，让员工认识到项目工作的重点方向之所在，并不断发掘员工的成就感，让其有一个对未来美好的期望。强化目标意识恰恰为员工实现这种期望提供了途径，至少有以下几点意义：第一，使工程人员时时刻刻处处有明确的目标，知道自己要做什么；第二，基于工程人员实现目标成就感的驱动，使其发挥主观能动性，思考如何去做，怎样才能做得更好；第三，每完成一个工程节点，都是对自己的一个反馈，从而激活工程人员大脑的“奖赏机制”，对工作充满动力和激情，便会递进下一个小目标继续攻克。
二 存在问题之一：将激发潜能误解为迎合需要
思想政治理论课注重的是对青年学生正向的价值引领，其归宿是青年学生能够将其外化于行。HBS案例教学将能力作为教学首要目的。高校思想政治理论课教育目标之一，是发展学生判断力而非增加“知识”，旨在帮助受教育者运用马克思主义基本原理和方法看世界，进一步提升受教育者的决策能力和解决实际问题能力。
HBS案例教学预设学生需要以案例激发学生需要，这种需要包括了以下内涵：学生成才成长之中可能所思、可能所想、可能疑惑和必须澄清的内容。例如当代大学生在认识上存在的分歧，但要明确一个边界，这些分歧不涉及根本性和原则性的价值评判；热点焦点问题；重点难点问题及需要进一步提升的问题[2]。
三 存在问题之二：将能力发展误解为知识的积累
HBS案例教学方法初衷是坚持教育第一性原则。反观常规课堂中教师为了吸引眼球、提高抬头率，全程高能卖弄网络热词，所使用的教学素材往往有失教育第一性原则。HBS案例教学并不禁止在教学过程中使用段子或者插科打诨，选用的案例内容迎合学生、形式贴近学生，营造课堂氛围并没有错，但必须坚持课堂气氛服务于教学目的原则，思想政治理论课课堂不能简单的等同于剧场，为了效果而效果，为了氛围而失掉原则。
HBS案例教学通过将某一现象或者事件完整的呈现在受教育者面前，它的价值不仅在于激活相关概念和理论，更在于它立足将现有的文本注入上述概念和理论一些新的内涵，在一定程度上使之深化并拓展这一方式的立足点与出发点，与灌输相对立，重在体验式和生成式教学，而这一过程的实现不仅仅在于案例文本的选择，同时需要从教学态度处着手。
在古希腊，人们一方面认为世界上有一个终极目标，而事物的运动就是朝着这个终极目标进化的过程。另一方面认为生物体逐渐走向生物成熟是进化的过程。苏格拉底和柏拉图将物质世界的运动解释为接近“最高善”的渐进过程。亚里士多德理解宇宙的发展是一个从最低到最高的漫长进化过程。古希腊哲学家对发展的理解集中表现为目的论的哲学意蕴和决定论的生态意蕴，二者对后世影响重大。
案例教学要解决案例中的隐性或外显的问题，学生必须独立查找相关文献，阅读相关书籍（教师推荐），从而获取相应的信息或理论依据，分析案例存在的正反价值，自主提炼观点，尽管是以小组形式呈现，但其促使受教育者自主学习进一步主动建构在提高积极性的同时也能充分发挥其创造性，彰显学生的主体地位。
四 存在问题之三：将案例误解为例证
综上所述，采用该春提早栽培技术生产青椒，产量高，效益好，风险小，且可达到早上市、抢市场、创高效的目的。但仍需结合青椒所在种植地的实际情况，不断加强田间管理、做好病虫害的防治工作，并按照行业情形、资源消耗等方面充分利用该栽培技术，从而为市场供应新鲜青椒供人们食用，满足人们对青椒的需求。
师者主体依然是高校思想政治理论课，传统教学模式中最重要的一种主客体关系。在该模式之下，学生处于受支配服从的境地，而教师出于绝对的权威，尽管课堂有讨论，有争论，但仍然在圈内活动[3]。该模式也是大多数思想政治理论课教师所熟悉并且坚守的模式，因为教师主导整个教学过程所讲授的理论知识无需质疑不容置喙，学生负责接收相关信息，在某些环节学生尽管有发射信号的机会，但仍处于教师的频率范围，必须作为教师的补充或正向阐释，否则在教学评价或者最终检验环节，将付出一定代价。
在传统的思想政治理论课教学实践过程中，案例教学文本选择不规范，不够典型。思想政治理论课教师往往将案例和例证混淆，在讲授过程中，为了便于学生理解记忆，所用例证并不是真正意义上的案例，这一过程无非是换了一个灌输的内容，形式上任然是教师独白，学生参与机会程度都比较浅[4]。尽管有教师在教学过程中采取举例子、组织受教育者讨论其目的无外乎，通过例子加以印证某一知识点、证明某一观点。
HBS案例教学需要学生预先对教师所选择的案例有所了解，要求学生从给定素材或特定的实践过程中找到问题，结合问题找到相关知识理论，并提出相应的有挑战性的问题，其后自主或合作查阅相关文献资料，归纳总结，提炼出结论和观点，这不仅调动了学生参与思想政治理论课的积极性，也起到提升学生运用马克思主义理论解释现实认识社会的能力。
五 存在问题之四：将对话误解为独白
“灌输”作为思想政治理论课的目的，同样也是思想政治理论课的重要手段。从宏观视角而言，思想政治理论课授课过程灌输无疑，就整体而言，需要有“灌输”在场，但是同时也要有所不为。
（3）SD大鼠CRF模型制备：SD大鼠适应性饲养7 d，以10%水合氯醛溶液ip麻醉，常规消毒铺巾，从右背部切口打开腹腔，静脉夹夹住肾蒂后用高频电刀切除2/3右肾，止血后复位肾脏（正常组以相同步骤打开腹腔，暴露肾脏后复位，避免牵拉肾脏）。2周后于第2次手术切除左侧肾脏。造模4个月后，以10 mL/kg的给药体积连续给药6周（正常组和模型组给予相同体积的生理盐水），并于实验结束当天采集血液，分离血清，用试剂盒测定Cr、BUN含量。
HBS案例教学落脚点并非解释现象，或以理论生成现象，而是以社会现象作为抓手，与思想政治理论课，相关理论价值达成某种高契合度。首先，案例本身来自于现实生活；其次，该模式旨在培养学生发现问题，分析问题，解决问题问上着力。
传统思想政治理论课教学过程中，往往会出现教师自说自话，自我陶醉，尽管偶尔学生也会有所共鸣，却并未将学生有效带入理论情境之中[5]。
上述模式从形式上看似与HBS案例教学几无差别，而深究其本质，不难发现二者显著区别。教师在课堂上所举例子，为了将概念或相关理论以形象直观方式呈现给学生，使一些复杂问题简明化，这固然有助于教学效果的提高，而这些涉及逻辑关系的例子在多次复制之后并没实现有理讲理，仅仅止步于为呆板地将理论和生活建立某种关联上，仅停留在简单的灌输了理论在实践中的意义，其本质仍然是填鸭。
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六 结语
方法决定一切，真正理解HBS案例教学，对于促进思想政治理论课教学时效性意义重大，在教学改革道路上，思想政治教育工作者不能仅仅停留在表层，热热闹闹走形式、轰轰烈烈走过场坚决要不得。
参考文献
[1] 沈丽巍,宋国庆.高校思想政治理论课案例教学实践性分析[J].长春工业大学学报(高教研究版),2011,32(2):59-60.
[2] 吕峰.大学生思想政治理论课案例教学方法刍议[J].内蒙古财经大学学报,2008(2):47-49.
[3] 张翠云.思想政治理论课案例教学的实践与思考[J].文教资料,2010(21):212-214.
[4] 阳华.高职思想政治理论课“案例教学”刍议[J].职教论坛，2010(17):26-27.
[5] 刘心蕊,王雷.高校思想政治教育课创新模式探索[J].教育现代化,2017,4(08):140-141.
本文引用格式： 张鹏,关红.高校思想政治理论课HBS案例教学误区刍议[J].教育现代化,2019,6(67):212-213.
DOI: 10.16541/j.cnki.2095-8420.2019.67.101
作者简介： 张鹏（1989-），男，硕士研究生，新疆医科大学马克思主义学院教师，研究方向：思想政治教育理论与实践；关红（1990-），女，汉族，硕士研究生，新疆医科大学教师，研究方向：汉族维翻译理论与实践。
标签：高校思想政治理论课论文; HBS案例教学论文; 误区论文; 新疆医科大学马克思主义学院论文;