社会技能训练与儿童同伴关系，本文主要内容关键词为：同伴论文,技能训练论文,关系论文,儿童论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
社会技能训练旨在通过干预方案的实施，帮助同伴关系不良的儿童掌握与同伴交往所必须的知识和技能，从而改进其同伴关系。这一领域的早期研究可以追溯到三四十年代（Jack，1934 ； Page ， 1936 ； Chittenden，1942），然而在二战和战后的一段时间内研究几乎中断。60年代末，随着人们对同伴关系的重视，社会技能训练方面的研究也逐渐增多。仅从60年代末到80年代初的15年间，就有45篇有关研究发表在15种不同的学术刊物上，而其中30篇左右是在70 年代末发表的（Asher& Renshow，1981），这一研究势头至今不衰。现在社会技能训练已成为发展心理学、教育心理学、临床心理学和社会心理学等多学科共同研究的热门课题并取得了可喜的成果。
一、社会技能训练的研究背景
人们对儿童进行社会技能训练的兴趣源于两方面的研究，一是同伴关系在儿童社会化中的作用和作用的机制；一是早期同伴关系不良对儿童以后的社会适应和人格发展的影响。
大量研究文献表明，同伴关系在儿童社会化中起着成人无法取代的独特作用。积极的同伴关系有利于儿童社会价值的获得，社会能力的培养以及认知和人格的健康发展（Piaget，1932；Mead，1934；Erikson，1950；Sullivan，1953；Johnson，1980）。
首先，同伴可以满足儿童归属和爱的需要以及尊重的需要。儿童在同伴集体中被同伴接纳并建立友谊，同时在集体中占有一定地位，受到同伴的尊重和赞许，将会获得依恋感、亲密感、同盟感和归属感等。其次，同伴交往为儿童提供了学习他人反应的机会。儿童在与同伴交往中学习如何与他人建立良好关系、保持友谊和解决冲突，怎样给予和接受帮助，怎样对待敌意和专横，怎样对待竞争和合作，怎样对待领导与被领导的关系，怎样处理个人与团体的关系，这种社会能力的培养为儿童适应社会打下良好的基础。再者，同伴还是儿童特殊的信息渠道和参照框架。儿童常从同伴那里得到一些不便或不能从成人那里得到的知识或信息；儿童还可以从来自不同家庭背景的同伴那里了解到与自己家庭不同的价值观念和态度，从而可以进行比较和筛选，并丰富自己对社会的认识；儿童自我概念和自我价值的获得也受益于同伴集体，同伴既可以向儿童提供关于自我的信息，也是儿童进行比较的对象。此外，同伴还是儿童获得社会支持的一个重要来源。同伴对儿童的影响主要是通过强化、模仿和同化机制实现的（Bandura，1973；Rushton，1976）。
既然同伴关系在儿童发展中有着特殊的贡献，那么同伴关系不良的儿童由于与同伴积极交往的机会有限，他们的发展是否会受到影响呢？一些研究者提出了这样的假设：早期的同伴关系不良将导致儿童以后的社会适应困难。来自灵长类动物的实验研究和人类的相关研究支持了这一假设（Ladd & Asher，1985）。
60年代哈洛（Harlow）进行了一系列的恒河猴社会性发展实验。他比较了在不同条件下抚育的幼猴的社会行为的发展：⑴完全隔离；⑵有同伴没有母亲；⑶有母亲没有同伴。结果表明：完全隔离条件下长大的幼猴心理发展失常是最严重的；与同伴一起长大的幼猴彼此非常依恋，而被剥夺了同伴只与母亲接触的幼猴，游戏行为和情感发展都受到影响，对同伴的极度警觉和攻击性相当明显（Harlow，1969）。以最初与同伴接触的时间为变量来考察，结果表明，较长时间的同伴隔离，尤其是在生活早期，易产生较严重的社会适应不良（Suomi & Harlow，1975）。
由于伦理方面的原因，对儿童早期同伴关系与以后社会适应的研究一直局限于相关研究上。被试主要来自儿童指导中心、精神病院和学校。有关被试的情况主要来源于同伴或教师的评定、学校档案或临床以及被试的自述。既有回溯性研究，也有追踪研究。有研究指出，大约6 %～11%的3～6年级儿童在班上没有朋友（Gronlund，1959 ； Hymel &Asher，1977），与其他儿童相比， 同伴关系不良的儿童更易出现下列问题⑴退学（或逃学）；⑵孤僻、退缩、冷漠、压抑或其它心理障碍；⑶加入不良团伙乃至犯罪。例如，一项回溯性研究发现，退学者中有被同伴拒绝历史的男生占46%，女生占14%，而毕业生中同样情况的男女比例分别为7%和4%（Amble，1967）。 还有研究指出了早期同伴关系不良与以后心理健康问题的联系。如一项研究表明，有心理障碍的成人组比正常成人组更可能描述自己在13或14岁时曾受到同伴孤立或没有朋友的心境（Kohn & Clausen，1955）。另有研究表明，前往心理健康咨询所和儿童指导中心就诊的儿童相当大的比例有同伴关系障碍（Michael等1957；Rinn & Markle，1979），自杀、酗酒等问题有些也可能与儿童或青少年被同伴拒绝或孤立有关（Stengle，1971；Robins，1966）。对犯罪青少年和在军队服役期有不良行为记录的青年的调查也表明，相当数量的人确有被同伴普遍、长期排斥的历史（Roff & Sells，1968；Roff，Sells & Golden，1972；Roff，1961）。
上述研究虽然支持了同伴关系不良将导致短期或长期的社会适应问题这一假设，但是也引起了种种争论。的确，相关设计本身就为结果的解释带来了种种困难。
为什么有些儿童受到同伴普遍欢迎并拥有很多朋友，而有些儿童却被同伴普遍拒绝，甚至没有朋友？同伴关系障碍产生的原因是什么？为什么同样是同伴关系不良的儿童，有些后来表现出社会适应困难，而有些则没有受到明显的影响？不同类型的同伴关系障碍与不同类型的社会适应问题间有何联系？怎样对同伴关系不良的儿童实施干预，以利于他们的发展？围绕这些问题展开的研究加深了人们对同伴关系实质的理解，也促进了又一新兴领域——社会技能训练研究的蓬勃发展。
二、社会技能训练研究的基本假设与检验
在五六十年代，研究者用“社会孤立者”或“孤星”来称呼不受欢迎的儿童，这一称谓意味着不受欢迎的儿童缺乏与同伴集体的接触。这一时期大多数干预工作的目标是增加“孤立者”与同伴交往的频率和与受欢迎儿童的接触，其观点似乎与阿尔波特（1954）用来解释社会经验（接触）和态度形成（如偏见）的关系而提出的“接触假设”相吻合。现在社会技能训练理论的基本假设是“技能缺失假设”。这一假设的要点是：⑴许多儿童因为缺乏人际交往的基本技能而体验到同伴关系困难；⑵社会技能是能够习得的，儿童可以从干预中学习社会技能；⑶儿童从训练中获得的社会技能可以概化到同伴集体中并指导他解决同伴关系问题。
同伴关系不良儿童缺乏社会交往技能的假设承认儿童的社会能力存在差异，这种差异是儿童在同伴关系中成功或失败的原因。个体差异的起源还不清楚，但一般将其归为各种社会的、心理的、环境的因素，包括发展迟滞、偏常的社会化、学习障碍和缺乏与同伴交往的经验等。
社会技能缺失的确切含义尚存争议。有些研究者将技能缺失作为可观察的重要的社会行为缺乏的同义词（Gurran，1979）；而另一些研究者则将技能缺失看作是社会能力缺乏，即社会能力没有得到很好发展或被不恰当地发展了。这种广义的定义既包括了外显行为，也包括了认知的情感因素（Ladd & Mize，1983）。现在更多的研究者同意将儿童的人际交往技能（Skill，单数）看作是一种将一系列行为的、认知的、情感的过程和谐地结合起来的能力。在行为、认知、情感三方面，又有许多因素被视为“技巧的成分”。因此，对“社会技能缺失假说”的检验，正是从行为、认知、情感三方面展开的。
⒈关于行为缺失的检验
在确定潜在的行为技能缺失是否存在时，一般是参照两个信息源：一是研究行为与同伴社交地位的相关；一是检验对同伴关系不良儿童进行行为干预的有效性。
对同伴社交地位与行为风格的相关研究主要是采用自然系统观察法、评定法。研究认为受欢迎儿童与不受欢迎儿童在行为方面存在差异。例如不受欢迎儿童缺乏亲社会行为技能，他们很少能够与同伴合作、进行有效的社会交往、给予同伴积极强化或引用社会规范（Coie & Kupersmidt，1983；Dodge，1983；Gottman等，1975；Ladd，1983）。 在从事游戏活动中，不受欢迎儿童更多地表现出杂乱无章、独自一人的不成熟的游戏形式或破坏性的活动，而受欢迎儿童更可能从事有结构的游戏活动、参与群体表演性游戏和有规则的游戏（Rubin，1982；Rubin等1982，1983）。在试图进入一个新的群体或参与同伴的活动时，受欢迎与不受欢迎儿童也有差异。受欢迎儿童常友好地接近同伴，赞扬同伴的活动，采纳群体参照框架，做出与情境相适应的恰当的反应，而不受欢迎儿童则更多的以一种捣乱的方式引起同伴注意来进入活动（Dodge， schlundt等，1983；Putallaz，1983；Putallaz & Gottman，1981）。受欢迎儿童常和同自己社会地位相近的同伴交往，并对同伴的提议作出更积极地反应，与同伴保持较长时间的交往，而不受欢迎儿童在对同伴的应答反应上有明显的缺陷（Dodge，1983；Ladd，1983；Putallaz &Gottman，1981）。
由于相关设计的局限性，受欢迎儿童与不受欢迎儿童在行为风格上的差异究竟是同伴关系问题的因亦或是果还没有令人满意的答案。
几项旨在增进儿童与同伴亲社会行为技能的干预训练的确改善了儿童的同伴关系（Bierman & Furman，1984；Gresham & Nagle，1980， Ladd，1981），这方面的报道与相关研究结果表明，至少可以部分解释同伴关系不良的原因之一是行为技能的缺失。
⒉关于社会认知／知识缺失的检验
过去对社会技能缺失假设的检验一直集中于儿童同伴交往中的外显行为，近年来，研究者开始探讨儿童的社会认识、知识和其在同伴关系中的作用。研究变量主要包括儿童在社会情境中提出的目标、达到目标所需要的恰当和不恰当的策略知识、准确地理解和监控社会事件的能力。这种研究趋势的变化受到社会信息加工模式理论（Dodge，1985； Rubin & Krasnor，1985）的影响。目标、策略、任务的理解和结果的评价、反馈是社会信息加工过程中的几个要素，因而也被称为过程变量。
第一个考察的过程变量是社会情境中的目标。研究者认为儿童行为不当或提出不恰当的策略是由于所追求的目标的性质不当。例如，在游戏情境中，儿童必须将赢的目标与保证和同伴的关系顺利发展目标协调起来。过分追求赢的目标而牺牲与同伴的关系的儿童当失败时更可能欺骗、捣乱，当领先时更可能不可一世、傲慢。一个表现出失常行为的儿童可能具有怎样表现更友好的知识，却不能去这样做，是由于建构了不恰当的目标。一项研究请3～5年级儿童根据4种假设的同伴情境（如， 加入一个团体），分别提出他们的目标和辨认出适当的社会目标。结果发现，受欢迎儿童自发提出的目标比不受欢迎儿童的目标更积极、友好，在辩认出适当的社会目标任务中，两者没有明显差别，因此推测，不受欢迎的儿童可能缺乏在同伴情景中自发提出适当目标的技能（Renshaw & Asher，1983）。另一项研究用问卷让学龄儿童提出在和同伴一起游戏情境中的目标，分析表明有四种不同的目标（如关系、操作、逃避等）随年龄和同伴社交地位而变化。其中关系的目标更多预测3～4年级儿童受欢迎的程度，操作定向的目标更多地与4～6年级儿童的同伴社会地位相联系。这一结果显示低社交地位的儿童也许不能将任务情境与追求隶属的关系或表现得更象一个能干的操作者相联系起来（Taylor & Asher，1984）。
第二个考察的过程变量是有关交往策略的知识。研究假设儿童一旦选择了追求一个社会目标，就必须提出达到目标的策略。大多数研究以学龄儿童为被试，考察儿童关于人际交往策略的内容或质量。一项研究给被试角色扮演任务，让他假定主试是一个新同学，他的目标是与主试交朋友，请他提出交友策略。结果表明，低社交地位的儿童比高社交地位儿童的交友策略少（Gottman，等，1975）。另一项研究给儿童提出了9个假设情境，涉及到建立和保持相互交往的关系或解决冲突。儿童的策略根据其友好性、果断性和解决问题的有效性评价，结果发现，学前儿童中不受欢迎的儿童提出的策略比受欢迎儿童的策略更多地被评为不友好、无效（Asher & Renshaw，1981）。
第三个过程变量是儿童的社会知觉。研究假设在儿童系统提出有效的社会目标和策略之前，首先必须能够觉察和解释可用的人际关系或背景线索。录像技术是研究儿童社会知觉能力的主要方法。一项研究请学前男孩观看录像，录像中的儿童试图参加同伴团体的各项活动，研究者请被试对录像中的儿童的意图做出解释，以测查儿童知觉的准确性。结果表明，儿童对内容评价的准确性和他们提出的与情境相符的行为的能力可以预测其进入一年级的同伴社交地位（Putallaz，1983）。也有研究指出，攻击性强的儿童更可能错误地解释情境的和人际关系的线索。如当同伴的意图是含糊不清时，攻击性强的儿童更可能将同伴的反应当作是敌意的或威胁性的（Dodge，1980；Dodge & Frame，1982）。
⒊关于情感缺陷的检验
对儿童同伴关系的测量与评价过去主要是根据教师、同伴和研究人员的观察和评定，儿童自己如何看待自己在同伴中的处境，他们对自己的处境感受如何，研究者并不知道。其实儿童的社会交往能力毫无疑问会受到他的情感特征和状态的影响。近年来，研究者已开始注意到儿童的情感层面。例如：研究者已对儿童的自信感、孤独感和焦虑感进行了大量研究。研究表明学龄儿童的自信感与同伴社交地位有较显著的相关（Wheeler & Ladd，1982），儿童的自我评价与其同伴关系有密切联系，与同伴关系不良者更可能怀疑自己的能力；认为自己不能与同伴形成良好的关系（Harrer，1982）。不受欢迎且没有朋友的儿童是最孤独的群体，不受欢迎的儿童也更多地体验到社会性焦虑（Asher & Wheeler，1985；Hymel & Franke，1985）。同时报告有几种苦恼（孤独感和焦虑感）的儿童可能在发展中将面临更多的困难（Rutter，1979）。
另外，儿童对社会事件的归因方式也与他们的同伴社交地位相关，低社交地位的儿童更可能将自己被同伴拒绝当作是自己无能的结果（Goetz & Dweck，1980；Crick & Ladd，1993）。 儿童的归因又直接影响了他们情感的发展，经常归因不当的儿童，更容易体验到孤独与焦虑。
尽管上述各种变量还不能很好解释儿童同伴关系不良的原因，但是目前这些假设仍是社会技能训练的主要出发点。
三、社会技能训练的对象、方法和评价
社会技能训练的对象是同伴关系不良的儿童。一些研究者选择那些社会性退缩或孤立的儿童，与同伴交往频率低常被作为问题的证据。还有一些研究者以社会测量所反映的同伴低接纳或不受欢迎作为选择对象的标准。近年来新的分类标准进一步区分了两类不受欢迎的儿童，即被拒绝和被忽视的儿童。研究认为被拒绝的儿童在以后将比被忽视的儿童面临更多的社会适应问题，因此，应以被拒绝儿童作为干预的对象。除此之外，另有人认为那些可能被普遍接受却没有一个最好的朋友的儿童也应当是社会技能训练的对象，因为有证据表明没有朋友的成人更易出现心理健康问题。
大多数研究者将社会技能训练看作是一种改变或增强各种社会交往能力的手段，并根据广义的教育或学习原则对各种干预方法做了区分。例如，鼓励儿童观察成人或同伴展示的某种社会行为，让儿童学习的方法被称为“榜样策略”，（O' Connor，1969，1972；Jakibchuck & Smeriglio，1976）；让儿童与同伴从事某种活动， 当表现出某种社会行为时便给予社会的或物质的奖励的训练方法，被称为“行为塑造法”（Allen等，1964；O' Connor，1972）；第三类被称为“训练”的方法是一种将概念指导与行为训练相结合的方法，这种社会技能训练／学习的模式的依据是行为改变的社会认知学习理论。其基本假设是同伴中有效的社会功能依赖于儿童的⑴关于特殊人际交往行为和它们在人际交往情境中的作用的知识；⑵将社会知识转化为交往情境中的社会行为的能力；⑶准确评价技能操作和与操作有关的结果，保持或调整行为的能力（Ladd & Mize，1983）。按照这一模式，训练的主要目标是：⑴增加儿童的社会技能的知识或概念；⑵帮助儿童将概念转化为熟练的行为；⑶促进技能的保持和概化到社会情境中去。在此基础上设计的干预方案包括：⑴让儿童学习有关交往的新的原则和概念（如合作、参与等）；⑵帮助儿童将原则和概念转化为可操作的特殊的行为技能（如某种亲社会行为）；⑶在同伴交往活动中树立新的目标（如交朋友）；⑷促使已获得的行为的保持和在新情境中的概化；⑸增强儿童与同伴成功交往的信心（Asher & Renshow，1981；Ladd & Mize，1983）。社会技能训练确实改进了部分儿童的同伴关系（Ladd & Asher，1985）。
对社会技能训练成效的评价目前尚无统一的标准。有些人以某种社会技能是否形成为指标，更多的人以同伴接纳水平的提高为指标，还有人以最好朋友的提名数增加为指标，不过以后者为指标还是存在许多问题的，因为亲密的朋友关系的形成受更多因素的影响，比起被同伴接纳难度更大。
在现代社会培养儿童具有一定的社会交往能力，建立和谐的人际关系是重要的教育目标之一。关心那些同伴关系不良的儿童，为他们提供必要的咨询服务和训练，促进儿童个性和社会性的健康发展具有重要意义。社会技能训练的研究不仅具有一定的理论意义，而且具有重要的应用价值。
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