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中图分类号：G623.2；G633.3 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2009)01-0084-07
我国古代的文章学研究中对于文体是相当重视的。文体分类可以追溯到先秦时期，《诗经》是当时的诗歌总集，《尚书》是当时的散文集，这种将诗与文汇成不同集子的做法，就表明当时人们已具有文体分类意识了。魏晋时曹丕的《典论·论文》，西晋陆机的《文赋》对于文体进一步细化，刘勰的《文心雕龙》划分了三十四种文体。唐诗、宋词、元曲、明清小说也是按文体进行的分类。古代丰富的文体知识最大的特点是时代特色和详尽细致的分类体系，这也使得对于文体的辨析与分类一直以来成为文体学研究的重点，鉴赏一篇文章的首要工作就是“辨体”，“定体然后可以言工拙”。
一、近代文体知识及其在学校的演变
(一)教学文体初创时期
近代语文设科以后，“四书”“五经”还是主要的教学内容，对于文体的划分主要以古人为依据。据查到的最早的关于文体区分的文献显示，民国十一年(公元1922年)，杨剑秩就对教材的文体进行分类[1]：
1.记叙文(记事、记物、记地、记人、记时、记景、游记、其他)；2.说明文(说文、说理、其他)；3.表抒文(意见、感情、想象)；4.议论文(议论、其他)；5.韵文(诗歌、美文、其他)；6.日用文(书信、广告等)。
这六种文体除了我们熟知的记叙、说明和议论外(其内涵与我们所理解的并不相同)，还有表抒文、韵文和日用文。虽然分类标准不一，但其对于每一种文体所包含的内容有比较明确的规定。如对于“说明文”的分类，不仅包含了“说文”，还有“说理”，在一定程度上与我们所理解的“说明文”相差甚远。这也在一定程度上显示出对于“文类”与“文体”的区分。
1923年《新学制课程标准纲要》第一次以纲领性的文字对文体加以区分。初小毕业写作的最低要求是“能作语体的简单的记叙文、实用文(包含书信日记等)”。高小的最低要求是“能作语体的实用文、记叙文、说明文”。[2]标准提出了学生写作“记叙文”“实用文”“说明文”的要求，而关于怎样的文体属于记叙、说明和实用没有区分。而自觉区分文体，并以文体为基本分类标准编写教材的第一人要算是梁启超了。他认为，读主要是为了写，“读”的注意中心就该在“写”的规律和法则上。基于此，他又将所读文章作了如下分类：[3]
梁启超对于文章的分类是从文章的功能角度的一种分类，这种分类还不能完全是体裁的分类。但其“论述文”的提出，和对其功能的细分，对于后来的文体分类提供了借鉴意义。
(二)四大文体定型时期
1925年马国英在《国语文研究法》中对于文体的分类这样论述，“一种文章有一种文章的旨趣，有的是描写人物的状态，有的是陈述事物的条理，文章的旨趣既然各不相同，那么，咱们为研究的利便起见，就不得不依照着他的旨趣来分类，于是文章上就有了体裁的区别。”[4]他把文体划分为两大类。
记叙文。这类体裁的文章，可以用来记叙人物的性能和动作，严格地分别起来，又可以分为：1.记载文。这是一种记述人物各种性能的文章，他的目的在于描摹存在空间的一切景象。2.叙述文，这是一种叙述人物种种动作的文章，他的目的，在于叙述事物经历时间的一切变化的历程。
论说文。这类体裁的文章，可以用来陈述事物的关系和界限，或自己对于事物的主张，严格地分别起来，也可以分为两种：1.说明文。这是一种从客观方面去说明事物的文章，他的目的在于阐明事物普遍的关系，辨别事物疑似的界限，使读者达到理解的地步。2.论辩文，这是一种从主观方面去批评事物的文章，他的目的在于陈述事物的是非、曲直，表明自己的主张，使人信从作者的判断。
马国英对于文体的两大类四小类的划分为此后的《国语》教材所继承，并成为语体文分类的主要依据。但是，这种分类的初衷并不是对文章体裁的划分，也不是对文章表达方式的分类，而是供学生写作时的一种分类。“对于文章体裁的种类的划分是作文上的分类法，不是作品的分类法。在实际上，一篇文章，不能那么纯粹，论说文里有时也包含着记叙文的分子；记叙文里，有时也包含论说文的分子，咱们对这种文章，应该说某体兼某体。在读文的时候，能够十分的注意，仔细的辨别，那么，到作文的时候，就可得到很好的帮助。”[4]可见，对于语体文文体划分的目的主要是为学生作文之用。文体的分类和传统文章学中对于文体的分类在此发生了变化。
1935年夏丏尊和叶圣陶编写《国文百八课》时，文体的划分对象就是文章了。“文章究竟有多少种类，中外古今说法不一。最基本的分类法是把文章分为两种：一种是作者自己不说话的文章，一种是作者自己说话的文章；前者普通叫做记叙文，后者普通叫做论说文。”[5]
对于记叙文和论说文，编写者这样进行分类：
记述文：记事物的形状、光景。
叙述文：叙事物的变化经过。
说明文：说明事物和事理。
议论文：评论事物、发表主张。
可以说，两大类、四小门类的文体分类基本上延续了马国英的分类标准，只是把“记载文”变为“记述文”，把“论辩文”改为了“议论文”。
1936年的《初级中学国文课程标准》对于课文的体裁进行如下划分：记叙文(包括描写文)、说明文、抒情文(包括韵文)、议论文、小说诗歌及戏剧、应用文、文章法则。[2](297)两大类四小门类的划分在课程标准中又呈现出另外的术语。除了文体的划分标准不一外，对于“记叙文”的定义又加入了“描写文”，“描写”本是一种语言表达方式，附加了“描写”的记叙文，就不仅是一种文体的分类，还变成了写作方式的分类。关于文体的划分兼有了体裁与表达的功能。可见，课程标准对文体的划分，把文章学文体、文学文体和写作文体杂糅于一起。
1938年朱梦祁对于文体的分类名称又有不同，“文章以性质为特征分为四类：记事文、叙事文、解说文和议论文”。[6]并结合例句对各种文体的特征进行描述。记事文专写人物之形态、颜色及性质等，故为静的空间的描写。而叙事文专写人物之变化，故为动的时间的描写。“绕着老树呀呀飞鸣的是三三两两的暮鸦”为实物之形态，故谓之记事文。“三三两两的暮鸦，绕着老树，呀呀飞鸣”为实物之变化，故为叙事文。叙事文又可分为三类：以授予教训为主，例如传记、轶事、言行录等；以授予兴感为主，例如故事、小说及其他抒怀文章等；以授予知识为主，如历史、年谱、方志以及事实报告等。解说文亦名说明文，为解说事物，剖析事理，阐明意象之文章，目的在使人得到关于事物、事理或意象之真知识。解说文又可以分为两类：科学的解说文——为解说事物之性质的一种；说理的解说文——为作者自由发表某种意见或某种学理的一种。议论文：凡以自己之思想为主体，批判他人之意见，学说之正谬，事理之是非，并希他人信任之章，谓之议论文。
通过文体定义的辨析我们发现，上述四分法与马国英和叶圣陶的定义大致相同，只是名称不同而已。可见，当时对于文体的理解偏重于“文章体裁”，但文体在语文课程中的呈现又偏重于写作训练。
1948年吴先文对于当时文体研究进行概述，“记述文”“叙述文”“文明文”和“议论文”这四大文类与《国文百八课》的名称与内容内涵基本一致。对四大文体进行更为详细的分类。[7]
记述文：也叫记事文、读载文、描写文。是记载人、地或事物的状态、性质和功用的文字。
叙述文：也叫叙事文、记叙言语。是叙述人类的动作和事物的变化，推移现象的文字。叙述文可以分为：科学的叙述文，文学的叙述文。还可以根据内容分为：真实的叙述文和虚构的叙述文；根据主旨可以分为：知识的叙述文，目的在使人得到知识。教训的叙述文，目的在讽世劝人，道人为善。感兴的叙述文，目的在使人发生兴趣和感慨。
说明文：也叫解说文、疏解文，是解说事物，剖析事理，阐明意象、方法……使人得到理解的文章。说明文可以分为：主观的说明文，题材不受客观条件限制，作者可以自由选择；客观的说明文，题材受客观条件限制，作者不能自由选择。
议论文：也叫论辩文，是以作者自己思想为主体，以评判他人意见学说的是非正误和行事应否的文章。议论文可以分为：信念的议论文，是探讨或论辩学理和考证的；政策的议论文，是论辩政治、道德和社会等问题的；教训的议论文，是论辩人物善恶，事业成功的。
总结这一时期“文体”的演变，呈现以下特点。
1.四大文体由最初的为“写作”而定体，后来演变为“文章”的体裁，再演变为“文章”和“写作”共同的体裁与体式。“阅读”为“写作”服务，“读写结合”的理念从教学文体的分类之初就已经显现。
2.“文体”的演变是一个逐步细化的过程。抛开名称的细微区别，四大文体的定型，由最初的两大文体，到四大文体，再到四大文体的多个具体详细的小类。四大文体的演变过程说明，“四大文体”还不算是严格意义上的“体”，只能是一种“文类”，而其下级还有很多具体的“体”。文体的细化标志着对于“四大文体”的研究也在逐步地深化。
3.四大文体是一种文章的分类，不包含文学的分类。这种四分法能得到广泛认同的主要原因是：四大文体主要是对语体文的分类，而当时的文学教学主要是文言文，而“文言文”有关文体的分类已非常清晰。另外，还有一种认识，即文章包含文学，文章的分类也涵盖文学的分类。“文章与文学不同，文章应该是一切用文字连缀而成的篇章的总称。但我们历史上，对于两者的分别并不十分明显。”[7]这种思想对后来的文体的错位影响很大，人们为了研究的方便，往往把文学与文章的概念混在一起，导致文体的界限混淆，使得本来清晰的文体变得“无体”。而且这种“文不辨体”的做法对后来的文章学研究影响很大，“在未选入教材之前，文学作品仍然是文学作品，一旦选入语文教材后，它便具有了文章的功能。中小学语文教学的对象是文章。文学作品如小说、戏剧选入教材只是记叙文的一种，在文体知识教学中，它们除了塑造典型、虚构的手法外，在题材选择、主题提炼、结构安排、语言表达等方面，都是基本相同的。小说、散文、戏剧只不过是一种‘文艺性’的记叙而已。”[8]不区分文章体裁与文学体裁的语文教学显然有所偏颇。
二、1949年后对文体的分类
(一)汉语文学分科前的文体分类
新中国成立后，于1950年颁布的《小学语文课程暂行标准(草案)》对文体作如下区分：“1.寓言、传说、传记、笑话、游记、小说选和其他记叙文以及少量说明文。2.诗歌、鼓词、新旧诗和戏曲杂选。3.普通短剧。”[2]这种从解放区课程模式中演变过来的文体分类跟“四文体”不完全相同。三大类类似于文学文体的“三分法”(散文、诗歌、戏剧)。
这一时期小学《国语》教材主要有东北、华北和华东三套，袁昂通过对教材文体的梳理，认为小学中年级《国语》教材按性质来分主要有十类：[9]
1.故事类：包括生活故事、寓言、童话、历史故事、科学发明、生产劳动故事、人民英雄故事。
2.诗歌类：儿歌、新读、民谣、谜语、秧歌、快板等。
3.记叙文类：日记、小说等。
4.应用文类：书信、电报、记录、启发、借条、报告、便条、布告等。
5.说明文类：简单演说词、报告和事物的说明文等。
6.通讯类：有关异地风光或生产斗争等文艺性的报道。
7.剧本类：以故事或实际生活情况编成的话剧、活报。
8.传记类：个人的史实或轶事。
9.议论文类：发抒意见的文字传单、墙报等。
10.笔记类：描写名胜古迹或参观生产机关的记述。
李伯棠对于高小《国语》的文体归纳为：国语教材的体裁普通文为记叙文、论说文、实用文、诗歌和剧本等五类：[10]
1.记叙文包括记叙文和叙述文两种。记述一件事物的情状的叫记叙文，叙述一件事实的经过情形的叫叙述文。通常故事、寓言、传说、传记、日记以及游记等均属此类。
2.论说文包括说明文和议论文两种。对于某一种事物，说明其构造、变化或原理、原则的，叫做说明文；对于某一种事物，论其是非曲直或有所主张的叫议论文。
3.实用文也叫应用文。包括书信、公牍、布告、通讯、讲稿、记录、意见书、计划书、广告、规约、章则、报告和合同契约等。
4.诗歌包括新体诗、秧歌、快板等。
5.剧本包括歌剧、话剧等。
上述例证说明，解放之初中小学语文课程的文体类型是非常丰富的。这一时期语文课程文体呈现以下特点：
1.文体划分主要针对的是课文的体裁。划分具体而细致。由于白话文的逐步成熟，新的文章体式的出现，许多新的文体类别开始出现，如“新诗”“民歌”“快板”等。
2.文章文体与文学文体并置。在所有的体裁分类中，没有刻意去区分文章文体与文学文体之间的界限，两种分类标准并存。这一划分标准同1949年以前对于文学文体的置之不理是一个进步，这也说明了当时教材编写中对文体的知识的理解与1949年以前是不同的。
3.“记叙文”和“论说文”的分类，与前文分析“四分法”之间内涵不同。虽然这种两分类，也包含有四种文体，但是文体的内涵已不同于“四分法”，概念间的界限趋于模糊。如对于记叙文的分类，“记述一件事物的情状的叫记叙文，叙述一件事实的经过情形的叫叙述文”。“记述”与“叙述”和“记述静态的”与“记述动态”，意义在此发生了转变。“记叙文”的文体趋于整合。
(二)汉语、文学分科后的文体演变
汉语、文学分科时期的《文学》课本，对于文体的划分主要是从文学体裁的角度进行的，由于分类依据比较单一，文体的界限很分明，没有引发关于文体的争论。
1958年分科实验匆忙结束，原因之一就是“写作教学”的落空。这时各地纷纷自编教材，语文教学又出现了“缺什么补什么”的老问题，教材比较注重写作内容的编排。这也导致了教材由原来注重课文本身的文体分类演变为写作文体的分类。1959年人教版高中语文教材关于“记叙的顺序”这样表述：[11]
第一，从事情的开始写起，到事情的结束为止。完全顺着事情发生的先后次序写，这叫“顺序”。顺序的写法能使文章显得头绪清楚。
第二，把事情的先后次序颠倒一下，先写后发生的事，回头再写先发生的事，这叫“倒序”。可以使读者对整个事情的经过得到更为深刻的印象。
第三，按照时间先后的顺序叙述一件事情的时候，中间插入另外一段有关的事情，这叫“插叙”。可以对所说的事情作必要的补充，以加强表达的效果。
1960年高中语文第四册概述了“文章的种种表达方式”：[12]
记叙、说明、议论这几种表达方式常常需要同时并用。平常说某一篇文章是“记叙文”或者“论说文”，那只是指以记叙或者说明、议论的方法为主的文章。全篇从头到尾单纯用一种方式写，实际上是少见的。……我们要在阅读和写作的实践中学会综合运用各种表达方式，自由地恰当地写出所要表达的种种意思，达到写作的要求。
这一时期的关于文体知识的分类，由原来细致、详尽的分类，逐渐归纳概括为三种大的文体类别，即记叙文、说明文和议论文。文体划分也由原来的文章体裁转而指向写作体式，“三大文体”逐渐替代“四大文体”。1963年颁布的《中学语文教学大纲》规定，“初中阶段，要求能写记叙文、应用文和简单的说明文、议论文。高中阶段，要求能写比较复杂的记叙文、应用文和一般的说明文、议论文。”“在课本里编入一些有关读写知识的短文，讲记叙、说明、议论和布局谋篇等知识……”[2]在确定“三大文体”的基础上，与“三大文体”相关联的一些文体知识也应运而生。以1963年的人教版教材中有关“记叙文”的知识为例：[13]
记叙顺序的知识(略)
记叙详略的知识(略)
记叙的连贯和照应
连贯，是说文章的段与段之间，段落与段落之间，前后衔接，脉络贯通，情节上没有缺漏，结构上没有破绽。这是一篇文章的基本要求，如果达不到这个要求，中心思想就表达不清楚。照应，是说文章的后面的话跟前面的话适当地呼应或者配合。适当的照应可以加强文章的表现力。
“记叙文”在这里已经合并了“记事文”“叙述文”，教材生产的有关“记叙文”的知识，主要是一种“写作文体”，而不是一种文章的体裁。有关“文体”知识在这里发生一个大的变化。对于“文体”的这种“变体”，王荣生认为：1963年前后，在“汉语”“文学”分科陡然停止的背景下，统编语文教材在未经过严密论证的情况下推出了新的“文章学系统”。主要的举措包括以下两个方面：第一，删除了“记述文”，而把天下“文章”归并为“记叙文”“说明文”“议论文”这三种“基本文体”。第二，削弱了表达方式构成的语段这层含义，而把“记叙文”“说明文”“议论文”中的“文”，改造成以“篇”为单位的“文体”。[14]
教学文体从“二分法”“四分法”到“三分法”，文体名称的变化是一方面，更为重要的是名称所指下的文体的内涵和意义发生了较大的改变。从最初的基本表达方式，到文体的类别，再发展为文体类别与表达方式的结合，继而又变为一种文章类型(专门指学校学生所作的文章类型)。“文体”内涵的这种转变与漂移，直接导致了语文学科对于“文体”概念内涵的不清晰。本来丰富多彩的文体类型，最后归于三种基本文体，走向了单调。
教学文体的“三分法”，直接影响到后来的教材编写和写作教学。上世纪80年代，在按“文体组元”的教材编写中，“三大文体”成为教材编写的主体内容。这种组元方式也在一定程度上固化了“三大文体”知识，这也导致人们对于“文体”知识的偏见与错误认识。文体知识的演变经过了一个不断更改，不断塑造的过程，这直接导致了教学中“文不辨体”“文不对体”等问题的出现。
三、文体知识演变及对语文知识生产的反思
1.术语借用及知识生产。“记叙文”“说明文”和“议论文”三大文体的知识演变过程说明，对于原有术语的沿用，并不一定是对这一知识内涵的继承与延续。知识在演变过程中，往往会出现概念的能指和所指之间的错位与漂移，这种形式与内容之间的不相符，往往导致知识生产的错误性。对于传统知识的延续与继承，必须在对内涵的全面掌握和了解的基础上才能实现。
2.知识生产不是知识简化的过程。我国古代及近代以来，对于文体有着明确的分类，语文课程对于文体知识的吸纳基本是“简化”，即把丰富的语言现象归纳概括为几种便于教学化的文体。这种知识生产的初衷是好的。但是，文体的简化需要有一个“度”，不能过于简单，以至于不能明确文章的类别。当然，文体类别越详细可能会导致教学的难度越大。“文体知识的教授要提纲挈领，抓住那些最基本的、能够体现文体特征的东西，切忌繁琐。文体知识的传授是为了学生更好地去接近作品，而不是教给学生一些衡量作品质量的僵化的教条，因此不能将其本质化，更不能用它代替对作品的亲身体验。”[15]总之，语文知识生产的过程绝对不是一种对于学科知识进行人为简化的过程。
3.“文章文体”与“文学文体”需要“分类辨体”。对于课文文体的梳理我们不难发现，混淆“文章文体”与“文学文体”导致了教学中教师的不辨文体，这种“文体不辨”导致的结果，“按文章阅读的方式提出的问题来，却用文学阅读的方式来回答问题；先提出一个指向文本之外的问题，然后在作品的文字表达中去‘悟文品字’。这种阅读方式在中小学阅读教学中，尤其是在广义散文的阅读教学中好像颇为流行”。[16]教学文学文体，却要用生活的逻辑去推理，这从根本上就没有理解这种文体的实质。这种现象在当下的语文课堂中大量上演着。所以，对于语文教学中文体的分类，第一层必须分出“文章文体”与“文学文体”。
4.对于“阅读”与“写作”关系的思考。从“文体”类别的划分中我们发现，“三大文体”既是选文的体裁分类，也是写作教学体裁的主要形式。传统教材就体现“阅读”为“写作”服务的编写理念。学完一篇课文，紧接着根据这篇课文的写作特点组织写作训练。教材中选文都被理解为“例文”，丰富的选文内容被人为地“窄化”。[17]
5.从“文体不限”到“定体写作”。丰富的文体分类，在课堂中被人为地“窄化”，继而在教学中又被“淡化”。对于文体“淡化”最为明显的事实是，近些年来各类考试对于作文写作的要求“文体不限”。既然“文体不限”就可以天马行空，任意而为，结果作文写作制造了一批批的“怪胎”。
明代顾尔行说：“尝谓陶者尚型，治者尚范，方者尚矩，圆者尚规，文章之有体，此陶冶之型范，而方圆之规矩也。”这就是说，创作必须合乎体制，写诗要像诗，写小说要像小说，不能不遵体制随意乱写。如果体制得不到遵守，势必产生非驴非马的东西，非驴非马的“四不像”在动物界是允许存在的，但在创作中则不允许存在。[18]这就是“文体不限”所导致的结果。对于“文体不限”除了不要文体之外，进一层解释，“不限”指你在选择某一文体时可以不受限制，一旦选定好一定的文体后，你就必须严格按照这种文体的要求进行写作。这种写作就是我们倡导的“定体写作”。方帆在《我在美国教中学》中写道，“八股文的写作是美国母语教育最重要的一个部分。在考试的时候，学生不可以写作其他的文体(比如写成诗歌、剧本、小说、应用文、散文等等)。八股文的格式非常严格，假如格式错了，不管内容如何，肯定不及格”。[19]只有在一定的体式上有针对性的训练，作文水平才能提高。对于“定体写作”的“体”，必须是明确而详尽的“体”，不能以“散文”“记叙文”等笼统称之。“应明确地告诉学生写一篇游记或一个产品说明书或思想短论等。只有通过这样的同中求异、异中求同，反复揣摩、比较，才能使学生学会根据不同的表达意图来选择不同的文体和表达方式。”[20]