美国教师教育改革新趋势对中国的启示，本文主要内容关键词为：教育改革论文,美国论文,中国论文,新趋势论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-0209(2010)05-0028-10
近年来，为保持和增强国家竞争力，美国进行过多次教育改革，先后出台了《不让一个孩子掉队》、《美国高等教育行动计划》等法案以及“为美国而教”(Teach for America)、“新教师计划”(New Teacher Project)、“实习教师项目”(Teacher Residency Programs)、“新时代教师计划”(Teachers for a New Era)等教师教育改革和行动计划。奥巴马总统高度关注教育创新问题，2010年3月向国会提交“教改蓝图”(The blueprint:for an updated Elementary and Secondary Education Act)，彻底修订《不让一个孩子掉队》法案，目标是确保所有的学生能高中毕业，为他们进入大学或入职做好准备，并为各州、学区和学校提供灵活政策和资源以实现这些目标。他认为：经济进步和教育成就总是紧密关联，美国的繁荣之源在于为美国人民提供优质的教育；美国学生在PISA等国际学业测试中，尤其是数学和科学成绩已经远远落后于其他国家的同龄人；美国的课程表面上涵盖的范围很广，但是缺乏深入的研究和理解，考试侧重于低水平的记忆和认知。美国面临的最为紧迫的任务之一是教育孩子们勇敢面对挑战并具备参与全球竞争的能力。为积极推动美国教育体系真正进入21世纪，不仅要在数学、科学上有所提高，而且要注重培养创造力、批判性思维和创新能力，使美国学生的创造性及取得的成就居于全球领先水平。达成这些目标的关键在于高效能的教师。美国的未来取决于教师，任何成功的创新举措都要依靠教师的力量来贯彻实施。如果学校没有一支有能力有担当的教师队伍，教育的整体提升就缺乏牵引的动力。
一、美国奥巴马政府大力推动教师教育革新计划
在奥巴马政府推行的教育革新计划中，教师教育是一项核心议题。目前，各州面临这样一个棘手问题，即教师资格的标准和要求在保障教师职业专业化地位的同时，也产生了附带的影响，导致许多打算从事教职的人员因为没有能力获得教师资格而转向那些待遇好、又不需要太多要求的职业，从而使得优秀教师资源变得缺乏，进而又会相对降低教师的任用资格和水平。在一些亟需教师的市区和乡村学校，师资短缺状况越来越严重，学校财政和教师待遇方面的差异越来越大，师资水平的高低也存在很大的随意性，而且分布不均衡。很多大学的教育学院在教师培养过程中，也存在突出的问题，一是忽视对学生教学实践能力的培养，二是学生缺乏教学、课堂管理以及运用统计数据辅助教学和提高学生学业成绩等合格教师必备的能力和素质。2006年的统计数据表明，美国60%的教育学院毕业生认为，大学教育学院针对未来教师的训练并不成功，而这些学院所培育出来的教师占全美教师人数的80%①。Arthur Levine在2006年《教育学校老师》报告中指出：“许多教师教育毕业生并没有受到正确的培养，无法满足当今课堂的需要。这是由于教师、课程和研究都与学校的实际情况脱节”②。为提高学生学业成绩、缩小学业差距、降低辍学率、提高中学毕业率，奥巴马政府许诺增加联邦政府的教育经费，提供更多资源，同时还要利用各地的成功经验改变教育现状，提高教师职业地位并帮助水平低下的学校和社区招聘并留住优秀的教师和校长。美国教育部也准备利用经济刺激计划中的43.5亿美元来推动“力争上游”(Race to the Top)教育革新，以促使各州进一步推进教育改革，提高学生学业标准并奖励优秀教师，逐步淘汰低效能教师，建设一支强大的、分布均衡的师资队伍。
1.制定优惠政策，招募教师和吸引人才。在未来的十年中，美国大量出生于婴儿潮时代的教师即将纷纷退休，选聘优秀师资迫在眉睫。目前全美有大约320万教师任教于95000所学校。在未来四年中，将有三分之一经验丰富的教师和学校管理者因退休等原因而离开教育岗位。预计到2014年全美新招聘教师将超过100万③。但目前教师职业的吸引力还不够强。据2008年12月华盛顿大学教育学院的调研报告《教师职业选择——大学生的视角》，在华盛顿地区的四所大学和学院的大学生中，明确表示不选择教师职业的为51%，可能愿意选择教师职业的为34%，认真考虑选择教师职业的仅有6%④。为了让每一间教室都有好老师，联邦每年将提供10亿美元设立服务性奖学金，用于奖励愿意到高需求领域或地区从事4年以上教学工作的在读或已毕业大学生，全面承担高质量预备教师培训成本，确保每年对40000名教师的培训。2009年《美国复苏与再投资法》确定投资326亿美元作为各州平准基金，确保30万左右教师不因经济危机被解聘。增加佩尔助学金(Pell Grants)、改革联邦家庭教育贷款(FFEL)，制定美国机会税收抵免政策(American Opportunity Tax Credit)，使普通公立高校学生2/3的费用可通过学生参与公共服务予以抵免，保证有志于从事教师职业的学生不至于由于经济原因而放弃未来从教。
2.师资培养中注重教育实习，确保开展有效教学。联邦要求所有学校通过认证，并创立一个自愿的全国教学评估计划，对全国的新入职教师进行培训，以确保新教师都训练有素，能够开展有效教学；创设教师实习计划，为亟需师资的学校提供3万名出色教师；每年提供2亿美元，启动市区实习教师计划(teacher residency programs)，确保参与该计划的教师求职者可以得到最优秀教师的指导，并且可以到与之合作的大学进行学习，可以获得工资、硕士学位、教师资格证书以及两年的专业教学指导。作为交换条件，这些求职者至少要在市区学校任教4年。美国教育部长邓肯希望所有的州和教育学院采用这种模式(the residency-model of training)。美国教育部还拨款9980万美元用于12个新的教师培养资助项目，资助改革大学里传统的教师培养方案，以及创建其他领域的专业人员进入教育领域所需要的教育实习项目，从而提高教师教育质量。其中7个项目将集中于改善教师实习方案，增强教师教育的驻校实习与实际教学准备环节。驻校实习生将被提供基本生活保证金，同时优先享有在师资紧缺的合作伙伴关系校任教3年的机会。3个项目将着力改革其之前的学士学位授予或者从业资格许可方案。2个项目将在以上两个方面进行全面改革。所有的被资助方都需要收集和分析学生学业成绩数据，以评价参加驻校实习的准教师们的实际教学成效。
3.广泛采取教师专业发展学校模式，促进集体学习。奥巴马教育改革中关于教师专业发展的内容参考了学业成就比较高的国家的范式，不仅要推行切实有效的专业发展模式，而且要促进集体学习，确保专业学习时间。广泛采取教师专业发展学校模式，就像教学医院一样，新教师在经验丰富教师的指导下进行一年的临床教学实习；鼓励经验丰富的教师和新入职教师建立伙伴关系，给予教师“有偿共同规划的时间”(paid common planning time)，并实施相应的奖励措施，为教师的切磋交流提供报酬，以激励他们进行深入、广泛合作，分享最好的教学实践经验；建立数据分析系统追踪学生学业成绩，帮助教师提升效能。
4.实施职业阶梯计划，奖励优秀教师。针对较好完成了对新教师指导工作的优秀教师、在农村等条件较差地区工作的教师、课堂教学表现长期优异的教师、提高学生学业成绩效果突出的教师，通过提高薪酬和采用其他创新性方法进行奖励。奥巴马计划将教师奖励基金(the Teacher Incentive Fund)从2009年的9700万美元，增加到2010年的4.873亿美元，并从《美国复苏与再投资法》中增加2亿美元。美国的职业阶梯计划也对处在不同阶段的教师采取不同的支持方式，薪酬也有所不同。在奥巴马提出的职业阶梯计划中，一些能够为教师职业发展创造机会的学区将会得到政府的资助，经验丰富的优秀教师可以当顾问，还可以指导教学、专业学习和学校改革，并获得额外收入。一些学区还计划建立教师专业学习及薪酬系统，收集教师在知识、技能和教学成就方面的信息，包括教师对学生学习的影响和对薄弱学校的指导⑤。
奥巴马政府的教育政策对于推动教师教育改革具有重要意义，但仍不免疏漏和存在争议。一是新政府的教育措施继续鼓励并强化绩效责任，强调绩效工资，忽视了过去绩效责任计划成效不高与衍生的副作用；二是学生成绩的提高是多种因素作用的结果，仅将教师的绩效与学生的成绩挂钩，并不一定会鼓励教师提高学生的成绩。许多教师也认为这种做法未必有大的成效。美国国家教育协会主席Dennis Van Roekel认为奥巴马的教改蓝图和《不让一个孩子掉队》法案一样立足于有问题的逻辑——依靠标准化考试成绩定输赢。美国教师协会的Randi Weingarten认为奥巴马的教改蓝图给了教师所有的责任，却没有一点职权(zero percent authority)。三是在实行分权制的制度背景下，为使各州能采纳接受联邦政府所制定的目标与政策，在立法方面也存在一些障碍，需要国会和各州修订相关法律以确保所有政策都能提升教师的有效教学、提供高质量的替代性认证形式、扩展特许学校等。从2009年夏天宣布“力争上游”计划以来，仅有十几个州围绕教师评估、学生成绩的使用和特许学校的问题完善了相关法律。
二、美国的教师教育改革特点和趋势
——以马里兰大学为例
马里兰大学建于1856年。近十年来，学校围绕“追求卓越和创新发展，建设国内卓越、世界一流的公立研究型大学”的战略目标，不断进行发展革新。学校的目标是2011年进入美国公立大学的前10名，成为全球化大学。马里兰大学的教师教育既有美国公立大学系统教师教育的共性特点，也有自己的特色，建立了一套完整的制度、政策和有效的工作机制。
1.革新通识教育和教师教育课程，为未来教师培养奠定扎实的多学科知识基础
为了向学生提供积极参与民主社会必备之知识和技能，传播和培育民主价值观，从而使之适应不断改变的生涯环境及追求卓越，马里兰大学在“重建马大——十年战略规划”中重新修订了通识教育计划，调整一般的教学计划以确保所有的本科生为他们的学术专业做好了准备，更为重要的是为终生学习、批判性研究做好了准备、确保他们培养创造性和反思性的思维。学校将通识教育课程与学生整个大学学习阶段的非课程通识教育相结合，力求在人文社会与自然科学课程之间均衡发展，为学生个人成长所需的宽泛的人文知识、较好的写作交流技能、实用的外语应用能力及技术与定量分析能力、解决问题能力、批判性思维能力、企业家精神以及创造力等提供课程平台。通识教育学分为46学分，分自然，人文、社会三个模块，包括基础课程，一般研究课程和高级研究课程，每门课程一般为3个学分。
本科层次的教师教育课程总计要求修学不低于120学分，除通识教育科目外，分为职前必修、选修课程（65学分）和专业课程（9学分）。另外还有在秋季学期开设的系列学科教学方法和课堂管理等课程（16学分），在春季学期的教育实习（12学分）和阅读课程（3学分）。从各模块的学分分布看，基础课程占主体地位。如果学生在专业课程有更多的学习兴趣和要求，可以用专业课程代替一门通识课程或基础课程，专业课程学分的比例将提高。教师教育课程注重国际化，培养学生的国际意识。学校还鼓励学生在重点研究领域（18学分）深入研究，使学生从教后具有自我学习、专业发展的持续能力。
2.采用多样化的教师培养模式，培养未来高效能教师
马里兰大学制订了针对性较强的分级分类教师培养模式。在本科层次，针对未来小学教师以综合课程为主，认证后获得不分科的早期儿童教育（学前和1-3年级）、初等教育（1-6年级和中学）教师资格证书；针对未来中学教师以分科课程为主，认证后获得分学科专业的中等教育教师资格证书，例如数学、生物、物理、化学、历史等教师证书等。同时还有适合所有年龄段的特殊教育、体育教育和音乐教育教师资格证书。为了增加数学和科学教师的供给，学校正计划实施“马大教育计划”(the Terps Teach Program)，吸收和建议数学和科学专业的学生从事教师职业，鼓励他们在大学一、二年级时到公立学校的课堂实习，保证他们在大学学习正式的课程的同时，还会得到中学优秀教师的指导。学校还设立了马里兰州第一个中文教师项目。在硕士层次，为缓解马里兰州24个学区的教师尤其是科学、技术、工程和数学教师短缺情况，马里兰大学教育学院在中等教育教师五年制硕士、为母语为非英语者教授英语、学士后教师认证等项目的基础上，又与蒙哥马利县、乔治王子县等地公立学校携手合作，开展了创新性开端计划(CITE)、从实验室到课堂计划(TLC)、马里兰州科学与数学实习教师计划(MSMaRT)等⑦。从实验室到课堂计划(TLC)是一个支持有丰富实验经验的科学家、数学家从事中学教师第二职业的项目；科学与数学实习教师计划(MSMaRT)是一个支持职业转换者和大学毕业生到高需求的中学担任数学和科学教师的项目。在博士层次，有哲学博士和教育博士两种，其中课程研究方面的教育博士包括数学、少数民族和城市、职业教育、科学教育、第二语言和文化、教育领导和高等教育以及国际教育等项目，60学分左右，课程包括核心课程、专业课程、选修课程和学位论文，主要培养高级职业领导者。
在师范生培养过程中，学校打通各学院界限，调动全校教师共同承担教师培养的责任，既有教育学院的教师，也有来自学校其他学院及研究所的学科专业教师和优秀研究生。如教育学院与数学教师合作，提高小学师范生的数学基础，在2008年的美国小学教师数学知识测验中排名前10位。在课程内容及讲授方式上，教师具有很高的自由度，课程的个性化程度较高，学生可以从不同的角度来学习和理解课程或学科，避免了课程的单调与内容的狭窄。例如学校的科技类通识课程设置有很多实验课，较易引起学生兴趣。除全日制课程外，还安排夜间、周末和暑期课程，课程计划十分灵活。在教学媒介上，学校建立了成熟的教学“互动模式”和“未来教室”，教师利用教育信息技术，提供丰富的教学资源，开展全方位的学习支持服务。许多教师参与网上课程的开发和制作，将教材、教学辅助材料放在自己课程的网页上，并伴有视频、音频等多媒体内容，供学生上网浏览查阅，或将文字和图片资料打印下来以供使用。教育学院实施“工具扩展”(Expanding the Toolkit)项目，选拔部分教师将现代科学技术整合到课堂教学中，并做先行实验。该项目已被马里兰州教育部认可，并被用于开发一个新的计算机科学和技术教师认证项目。
3.延长教学实习期，强化未来教师的教学实践能力
2009年6月，美国全国教师教育认证委员会(NCATE)提高了教师教育的质量认证要求，一方面规定申请认证的教师教育机构如要获得认证，必须证明其具有达到“优异”的潜质，而不能只保持在“可接受的水平”。另一方面，在认证标准上更加强调了教学实习的重要作用，将在公立学校建立仿真教学情境，更加重视对现实课堂的模拟，实施基于问题的学习，而不仅是学术性的课程。鼓励教师教育机构为师范生提供为期1年的实习培训，以教学实践为核心，辅以课程学习。新的改革调整方案将采用以数据为导向的教学模式以及对师范生实施基于成绩的评估，鼓励教师教育机构积累有效的教师职前准备经验，帮助K-12学校解决面临的主要挑战，更好地为教师作好满足当今K-12学生需求，从而弥合理论与实践之间的鸿沟，确保接受教师教育的师范生能够帮助多元文化背景下的学生成为成功的学习者。美国教师教育学院协会(AACTE)也制定系列计划，提高教学效率并利用各项资源以加强教师职前教育与在职培训，例如要求预备教师在认证前，必须进行为期一周的满足各州标准的课堂教学活动，并提供相关录像资料。强化教育实习还对大学生选择教师职业具有正相关。相关调查表明，大学生选择教师职业的正相关因素分别为“在学校从事教师的经验”(60%)、“大学指导者对于K12教师职业的态度”(16%)、“教师的社会形象”(17%)、“学校的整体工作条件”(15%)⑧。教育实习的经验是最重要的影响因素。
马里兰大学对学生实习申请有一套严格的审批程序，并设立了专业标准，包括交际能力、情绪和身体状况、认知性情、个人和职业所需条件四个方面。要求学生在完成全部必修课程、全部年级平均成绩在2.5分以上且所有主修课成绩必须是“C”以上的基础上，由学院或系里出具推荐信，并证明无犯罪和不良记录，在实习年前一个学期提前申请，并由教师对学生进行评价，给学生反馈、修正，如果有的问题确实不能解决，学生将不能毕业或获得教师候选人的推荐。为期一年的实习期内，第一学期为见习，第二学期为实习。实习生必须和正式教师一样，全职参与学校生活，并至少有两周全面负责其所任课班级的全部教学活动的计划、实施和评价。同时，定期回大学开展实习讨论会，在大学教师的指导下，进行阶段总结，讨论共性问题，提出解决办法。针对教育硕士或教育学硕士，教学实习计划要求更为严格，将贯穿整个一年的培养过程中，要求秋季和冬季学期每周三天、春季学期每周5天，保证一年中总实习天数不低于100天。学生实习被安排在“专业发展学校”(PDS)。PDS由大学与中小学合作，以中小学为基地，融合职前教师培养、在职教师培训和学校改革为一体的教师教育新模式。学校教育学院的三个系与11个独立的专业发展学校以及50个公立学校结成伙伴关系，由相关方派出代表成立协调委员会，共同出资并一起申请州教育部的资助基金。
在实习模式探索过程中，学校逐渐认识到实习指导方案的成败关键在于实习指导教师，实习指导教师是保证实习质量的关键。实习指导教师通常经遴选产生，并被赋予比一般教师较高的职务，其任职要求是：在一个以上学科领域拥有教学及培训师资的经验，拥有硕士以上学位，以引导教师专业成长、解决教学纷争为主要任务。PDS里的实习指导教师主要职责是督导实习生，这些教师与大学里的师资培育机构分担课程发展、督导与评量实习生的责任。
4.教师资格认定标准严格，并建立相应的考试体系
美国联邦法案要求中小学正式教师必须取得教师证书或执照。由于各州在资格认定标准要求上存在着明显的差异，导致各州教师队伍发展极不均衡。为招聘高素质的教师，建立高素质的教师队伍，美国教育考试服务中心(ETS)积极推进全国统一的标准化考试和测评服务，建立了以普瑞克西斯体系(Praxis)为代表的标准化的教师资格考试体系。Praxis标准统一、内容丰富、形式多样，主要测验认知、技能以及成为教师的其他必备素质，包括马里兰州在内的美国44个州均采用了该评价标准。该考试已成为美国国内最具权威与应用最广泛的教师资格考试。马里兰州批准了包括马里兰大学在内的23个大学和学院的90多个教师教育项目。在修完马里兰州批准的教师教育项目后，还要根据Praxis测试结果来评定申请者是否适合从教⑨。
Praxis有三级考试。Praxis I是学业技能评价，用以测试候选人基本的学业技能水平，决定其是否能进入教师培养计划。所有新老师，无论教任何一门课，都要在教学实习前首先通过Praxis I阅读、写作和数学考试。马里兰州的分数要求分别为177、173、177以上。另外，包括马里兰大学在内的高校会参考该考试成绩评估预备教师。Praxis II是学科专业评价，用以考查候选人的学科专业知识和教学知识，决定其是否能进入“新任教师实习计划”。测试范围包括专业知识以及同专业知识相关的教学法，各学科专业的分数要求不统一。以上两级考试有笔试、机试两种形式供考生选择。Praxis III是课堂行为评价，主要考核新教师的课堂管理技巧，是基于课堂演示所作的评鉴，在任教第一年学期结束前进行，通常也被当作是一种决定教师在任教一年后是否被续聘的参考。
为扩大教师来源渠道，马里兰州批准部分县实施“替代性路径”或“替代性证书”计划，面向那些没有在传统的教师教育学院接受过训练而意欲成为教师的人员，对他们进行一种以现场培训为主的替代性训练，让具有大学文凭而没有获得教师证书但愿意从教的人进入教学领域。例如马里兰大学为已获得学士学位且想从事教职的申请者制定了教育硕士(MCERT)认证计划，该计划要求学习者在13个月的时间内，采用全职方式完成密集性的课程模式，并完成规定实习。
为保障和提升教师质量，马里兰州制定了《马里兰州教师专业发展标准》，从整体上体现了一种全面的、动态的教师专业发展观。“内容”指教师通过专业发展所要获得的有效的知识和实际技能，诸如深化教育者的知识和优质的教学技能、以研究为本的教学策略、合作能力、能够满足不同学生的多样化学习需求、提高沟通能力以及为学生营造支持性的学习环境等。“过程”指实施教师专业发展活动的方式，它描述了教师在专业发展中获得新知识和技能的手段，如以实证数据为基础，采用评估的方式来检测教师专业发展的程度等。马里兰州不发放永久性执照，需依不同状况换照或续约，并需要所有教师都必须修读12学期学分（幼儿教育、小学及特殊教育）或6学期学分的（中学及特殊教育等）的阅读课程。
三、美国教师教育革新计划对我国的启示
随着经济全球化和教育国际化进程的推进，世界各国在教师教育改革方面不断相互学习和借鉴，在一定程度上形成了一些共同的发展特点和趋势，如教师教育的专业化、开放化、综合化、大学化等。借鉴美国教师教育改革经验，对促进我国师范教育的发展，尤其是以师范生免费教育改革为试点，建立一整套教师教育国家标准具有现实意义。
1.建立和完善国家教师教育课程标准，强化教师综合素质提升
美国是一个典型的地方分权制国家，教育一直是州和地方的职责。但伴随着美国教育改革不断深入，编制全国性的课程标准成为当务之急。“基于标准的课程改革”是20世纪90年代以来美国基础教育课程改革与发展的主要内容，即根据基础教育课程标准完善已有的教师资格标准、教师教育机构认证标准等，然后根据有关标准对师范专业的课程、教学方法、评价方法以及毕业要求等进行全面分析，再根据分析结果制定全面的改进计划，而不仅仅是增加一些关于新课程的介绍，以确保师范生在毕业后具有教授新课程所必需的最低知识、技能与态度。
颁布《教师教育课程标准》，建立新的教师教育课程体系。伴随着我国教师教育的发展，特别是师范生免费教育政策的实施和试点工作的推进，应强化培养师范生的专业化技能和职业修养，对现行教师培养模式进行改革，制定国家层面的教师教育课程标准已变得十分必要。目前，我国教师教育课程体系和教学内容与新课程改革要求不适应，教育学、心理学、学科教学论不能很好适应第一线教学工作的需要，重学科知识本位，偏理论，轻应用，脱离实际的问题突出。大学生思想政治课作为必修课程，科目设置和学分比例需适当调整。课程标准设置要加强文理学科相互交叉结合，注重师范生人文精神和科学素质的培养，设置通识教育课程，包括政治、经济、历史、艺术、生理健康、消费和理财、自然科学以及全球化等方面的课程。根据各专业的发展，增加新的必修课和选修课，增加新的教学内容，反映该学科最新进展和前沿研究成果。加强教育专业课程的教学，特别是加强教学法、教学设计、现代教育技术、课堂教学评估、课堂管理等课程的教学内容。
创新教师培养模式，实施分类分层培养。在我国的高等师范院校中，分科教学有着悠久的传统，其中有其学科知识扎实等优点，但日益不能适应素质教育和新课程改革的需要，也不符合小学、中学教育不同的特点和规律。借鉴马里兰大学的做法，可以按照中学教师一专多能型的要求，试行学科专业教育与教师专业教育相分离的或“分阶段”的培养模式，目前国内一些师范大学试行的“4+1”、“4+2”模式应尽快转到体制内；按照小学、幼儿园教师全科型教育的要求，进一步探索大学文化基础教育与教师专业教育相融合的综合培养模式。建立教师教育学科、专业体系，按照基础教育阶段不同学校层次和类型，建立小学教育、中学教育、学前教育、特殊教育的教师教育专业体系。教师教育学位学历制度。在教师教育学科基础上建立教师教育专业学位学历体系（包括学士、教育硕士、教育博士），并完善相应的课程体系、研究论文和教育实习制度。
2.完善教育实习顶层制度设计，建立国家级教师教育实习基地
马里兰大学职前教师（实习生）在专业发展学校(PDS)中通常要在该校作全职实习教师，充当正式教师角色参加学校的全部活动，包括全面负责班级教学工作、管理学生、维护教学秩序、评价学生、定期家访、进行教学实验等。实习期间要熟悉小学或中学各年级的教学情况，同时开始教学法课程，各阶段均有较严格详尽的内容与进度安排。这种教育实习模式的建立，打破了过去大中小学彼此隔绝的藩篱，在二者间架起了沟通的桥梁。不仅使中小学的问题与需要能及时反映到大学及其教师教育的课程与计划中，同时大学也给中小学带去了教育教学的新思想、新知识、新技术，促进了双方课程与教学之间的沟通与互动。州政府则设立指导教师奖励基金，用于指导教师的工资、指导教师和实习生的培训以及新教师的专业发展。参与实习三方各自的目标与任务规定都明确而具体，强调了理论学习与指导下的教学实践及应用。一方面，对实习生进行诊断型指导，引领他们在理论与实践的不断融合与互动中，自觉走上“经验+反思”的可持续发展之路，保证了教育实习的有序性与高效性。另一方面，也为在职教师提供了了解和学习新理论、新方法等专业发展机会。
我国目前教育实践环节薄弱，仅在师范生要毕业的学年才选择不少于8周到少数中小学集中完成教育实习，试图用短短一两个月来获得教育实践经验，免费教育师范生的实习期为半年。有的院校在教育实习上缺乏组织，许多实习生是分散实习、自行联系。实习基地建设、实习条件参差不齐，实习效果不理想，中小学普遍不愿意接收实习生。随着现今我国教师教育走向开放和实习生人数的增加，实习指导教师人手的有限、实习经费紧缺等矛盾更加突出。借鉴马里兰大学的成功经验，我们在进行我国教育实习模式等顶层制度设计时，应在更新传统教育实习观、延长教育实习时间（应为一个学期，120天以上）、丰富教育实习内容与形式、明确实习各阶段的目标与进度安排等基础上，积极寻求大学与中小学实现互惠合作，建立稳固的国家级和省（市）级教师教育实习基地。国家教育主管部门统一负责基地的认定，提供人力和物力支持，保障基地有关配套设施的建设，定期为其地提供专项经费；制定《师范生实习规程》，完善《教师资格条例》及其实施办法，规定师范生必须接受一定时间的教育见习实习，中小学有义务接受师范生实习，建立大学与中小学的合作伙伴关系，推进教育实习制度化。加强实习指导教师队伍建设，目前我国只在中等职业学校设立实习指导教师资格，政府部门应建立中小学以及幼儿园的实习指导教师资格，确立职业标准和条件，并给予资助和奖励，同时完善实习指导教师的培训体系。建立教育实习的监督、自我评估和教师评价机制，科学制定实习的质量考核体系。当然，美国的专业发展学校建设中也存在一些问题，如不完善的激励机制成为大学教师积极参与专业发展学校建设的重大障碍，“合作观念缺乏、政策不完善和沟通不畅以及大学多年形成的文化传统都从根本上制约和延缓了集体合作的产生，而这些因素才是制约专业发展学校建设最根本的、深层次障碍所在”⑩。这也是我国在建设实习基地中应该着力解决的突出问题。
3.健全和完善国家评定标准，把好教师准入关
确保有能力的教师进入教学领域要通过考试对教师候选人进行评估，最为普遍的做法就是对教师教育学习者在录取前和获得证书前进行严格的考试。美国教师教育计划的重要鉴定机构——“全美教师教育鉴定委员会”(NCATE)和“教师教育鉴定委员会”(TEAC)都致力于制定新的更高水平的或“更为适合”的教学专业化标准。全美教师教育鉴定委员会已开发出了数十种教师资格标准，并组织了相应的教师资格考试，颁发教师资格证书。该委员会正在逐步建立全国性的中、小、幼各科目一般教师的资格标准和考试体系，以形成全国统一的教师资格制度。美国国际培训绩效与教学标准委员会(IBSTPI)从专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价、教学管理5个能力维度出发，列举了18项能力，还描述了98条具体的绩效指标。目前，绝大部分的州成立了相对独立的专业化标准委员会，负责研究和制定专业化的教学标准。另外，州际新教师评价与支持协会(INTASC)制订了“业绩为本的许可证标准”，使教师的跨州流动更为方便，实现州际之间文凭的相互认可。包括马里兰州在内的各州决策者们越来越认识到：传统的教师教育计划在培养适应课堂教学的教师方面缺乏效力；州所颁发的教师证书难以有效地反映教师应当具备的广泛能力；教师的持续的专业化发展与增进课堂实践还处于分离状态。不少州已经开始通过调整教师证书和文凭政策来解决这些问题。改变发放证书的条件成为各州增进教学质量的重要杆杠，多层级的教师证书制度被认为能够体现教师能力持续性的成长过程而日益流行。目前，越来越多的州正在建立新的教师评估体系，同时也面临着教师评估中许多的复杂问题，如教师评估的作用、信度、效度、技术质量等的挑战。
截至2009年底，全国31个省（自治区、直辖市）已有2192.11万人取得教师资格，且以每年大约110万人的数量增长。我国实施教师资格制度对于优化教师队伍结构、拓宽教师来源渠道、提高教师素质等方面发挥了重要作用。但伴随着教育发展和社会进步，教师质量和结构问题日益突出，教师资格制度在实践中也面临着制度不完善、政策不配套、把关不严等问题。一是目前《教师资格条例》及其实施办法存在的主要问题是以行政化思维、管理模式来认定教师资格，如幼儿园、小学和初级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门认定，而高级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定；教师资格向下融通，取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。这些都不符合教师专业化发展要求和中学、小学、幼儿教育规律和特点。二是各级教育行政部门的认定机构大约3200多个，颁发证书全国通用，而实际上学历标准不统一，缺乏科学的评价机制，各地现行的资格认定方式偏重于鉴定功能，主要是考查考生是否能够达到资格要求，促进考生教育教学能力的形成的发展性功能较低。各地考试课程、方式不统一，标准参差不齐，考试权威性和质量不高。三是师范教育类毕业生可以直接认定，非师范教育类毕业生需参加教育学、心理学的培训和考试以及教育教学能力测试（面试和试讲）已经不适应师范大学综合化、教师培养模式多样化的趋势和教师教育体系开放的要求。因此，必须尽快修订《教师法》、《教师资格条例》，教师队伍建设必须实行国家准入制度，教师资格认定工作权限上移，统一由省级教育行政部门组织中小学教师资格考试和资格认定，同时试点实行国家教师教育教学能力全国统一考试。这就要求建立教师资格国家考试制度和国家认定制度。在美国，教师资格申请人员教育教学能力的测试就是教师资格获取的重要条件之一。各州根据实际情况可以上下浮动，确定各学科具体的标准和条件。借鉴美国的经验，在制定我国全国教师资格教育教学能力测试标准时，应注意在既要体现国家标准权威性、统一性的同时，还要兼顾地区差异；应突出准入性，弱化选拔功能属性，重在考察基本素质和能力；突出导向性，强调能力，注重考察综合素养，包括思想品德、心理素质以及信息能力、全球化和多元文化能力等，避免单纯为应试而应试；突出测试功能，强化科学性和公平性，起点要高，严格教师职业准入条件，体现国家标准。国家或地方政府一般委托或认可专业考试机构根据国家或地方政府颁布的教师标准而开发的考试。
4.完善多层级的专业发展模式，促进教师素质持续提升
美国教师专业发展大致分为学区—州—联邦政府三级。教师的在职继续教育在美国的传统上常被看成是地方学区的事情，各学区在数量和质量要求上存在着明显的差异。考虑到学区一级的专业化发展计划质量较低，许多州都试图对学区一级组织的教师专业化发展活动进行改造，并为新的教师专业化发展活动提供指导和更多的财政支持。马里兰州在制定了教师专业发展标准的基础上，为帮助新教师建立和奠定坚实的并具有挑战性的教学基础和观念、学术基础、公民道德基础，从而顺利走上教学岗位，当地学区、学院、大学、区域服务中心和州教育部均设立和实施一系列新教师就职培训项目，设计内容包括：加强和改进教育教学，使之适应学校教学目标；调整个人计划，适应教育新挑战；塑造个性，完善自我，创造良好职业开端；坚定职业信念、促进教师专业发展。联邦层面对教师专业发展也发挥了重要促进作用。美国的国家教师资格证书是由国家专业教学标准委员会(NBPTS)针对优秀教师进行认证后颁发的一种证书。其申请者应具备如下基本条件：具有学士学位，持有州授予的教师资格证书，有3年或3年以上的教学经验。在评价中，NBPTS特别注重教师的教学实践和教学效果，其评价主要由两部分组成：教学档案袋和在评估中心进行的面试。NBPTS优秀教师资格证书在全国范围内起到了一种模范性作用，教师们发现他们通过认证的经历不仅对学生的学习效果起了积极作用，而且使他们自己更注重专业发展。
在国内的教师专业发展方面，比较突出的问题：一是教师资格的终身制使教师缺乏专业发展的动力，教师的理论与实践相脱节的现象比较普遍。二是教师培训体制不顺，长期以来两元制的体制性障碍同时影响师范院校和教师进修院校优势作用的发挥。一些培训的针对性、实效性要进一步提高。2004年抽样调查表明，在农村中小学，71.1%小学教师所拥有的最高学历是通过非全日制学习的途径获得，其中仅自考与函授两种方式就占到58.9%；虽然47.2%的中学教师的最高学历是通过全日制学习获得的，但是以自考与函授方式获得最高学历的比例也达到45.4%(11)。补偿性学历提高教育仍主导农村教师继续教育，“学非所教、学用分离”问题比较普遍。三是我国的教师资格证书主要面向初始教师，缺乏明确的、与课程标准相一致的高级教师资格要求。我国目前虽然建立了在职脱产教育硕士、学士后教育硕士、4+2教育硕士等多种模式，但总体上还处在初步的探索阶段，缺乏明确的教师专业发展标准、课程体系和教育实习标准等。因此，应尽快研究制定教师资格定期注册制度。定期认证取代一次性认证是世界范围教师资格管理的共同发展趋势。根据教师职业发展规律确定教师资格有效期为5年，明确教师专业发展标准、注册条件，完善相关的职务聘任、晋升、工资等配套措施。在教师资格更新的问题上，国际上一般把教师资格证书更新与教师继续教育挂钩。如果一定期限后，教师资格证书得不到更新，便会自动失效。尤其是要通过确立教师专业发展标准，指导各个地区和学校和长期的、持续的教师专业发展，实行中小学教师进阶制，有利于调动教师的积极性，加强教师的各种类型的培训、进修，推动教师从传统的“一次性教育”观念向“终身教育”思想的转变，促进教师专业化水平的提高。
［收稿日期］2010-03-28
注释：
①数据来源：美国教育部http://www.ed.gov/。
②〔美〕Michael Fullan：《教育变革的新意义》，武云斐译，上海：华东师范大学出版社，2010年版，第213页。
③数据来源：美国教育部http://www.ed.gov/。
④数据来源：美国华盛顿大学http://depts.washington.edu/。
⑤Linda Darling-Hammond:President Obama and Education:The Possibility for Dramatic Improvement in Teaching and Learning.Massachusetts State:Harvard Educational Review.Summer,2009.p.210.
⑥数据来源：马里兰大学http://www.umd.edu/。
⑦数据来源：马里兰大学http://www.education.umd.edu/。
⑧数据来源：华盛顿大学http://www.washington.edu/。
⑨数据来源：美国教育考试服务中心http://www.ets.org/。
⑩〔美〕Linda Darling-Hammond主编，王晓华、向于峰、钱丽欣译，《美国教师专业发展学校》，北京：中国轻工业出版社，2006年版，第214页。
(11)史静寰、延建林：《聚焦农村中小学教师 关注农村基础教育的可持续发展》，《教育发展研究》2006年第1期。
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