从主要依靠教到主要依靠学：基础教育的根本改革，本文主要内容关键词为：基础教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一个儿童到了异国他乡生活，几个月就学到了当地语言，另一个孩子因喜欢玩电脑成了“电脑高手”，学会了大量的电脑英语词汇，他们的学习如此高效，一是他们的行动发自自身的需求；二是他们的知识、能力的成长方式是在一定环境条件下自主的学；三是在这样的行为中他们获得了成长的享受，得到心灵和头脑中的学习框架、天性和潜能的支持；四是享受成长的天性是学习者生命内部的学习的原动力，其功能超越外部的直接教导；五是在教育的动力结构中，当这种原动力居于统治地位时，教育可能呈现极大的和谐与高效。
在我们为期九年、涉及100多所学校的学生素质发展良好、终端考试成绩优秀的生本教育实验中显示，学生需要我们信任他、组织帮助他进行自主的学，它比接受外界的教，来得更深刻、更丰富、更有效。这是因为它更能发挥人的学习的、思维的、语言的和创造的全部本能，调动全部感情和经验自己形成概念，而不需与外界加给他的概念相互迁就、适应和对接，更能直接主动地、富有生命色彩地实现自身人格和智慧的成长提升，并获得持续不断的自我激励。
教学过程由教和学组成。教含有某种促进学的目的，而学的具体行为也往往含有教的贡献，在教还未出现的时候，作为天性的表现，儿童的学也可能在其生活中普遍地、大量地存在。当系统的、正规的教育出现之后，作为所有教育措施的执行者，教者毫无疑义地是管理主导者，儿童更有条件成为依靠自身学习发展的高级本能以发展自己的主人。我们必须思考如何在教育中一切为了学生、高度尊重学生和全面依靠学生。教育改革必须致力于消解主要依靠教的体系，回归主要依靠学的体系。
一、主要依靠学的决心源于学习本能的存在
在实际教育教学中，在依靠学习者的问题上存在许多疑虑。归其实质是：我们想要依靠的儿童的学习本能是不是可靠的？可以肯定的是，人类亿万年发展、拥有亿万数众、遍布全球的事实表明，人类之存在与发展必定有着共同的根据，这使我们得出人类雏生态具有某种合理秉性的结论。可以肯定，人的秉性断乎不是每一代都从零开始，也不是彼此毫无联系，它必然有助于造成人类走向辉煌而不是衰败。人的天性起点非零，而且相互关联、积极上升，也就是说人具有历史性、社会性和向上性，这就为主要依靠学的教育取得成就带来了基本保证。
（一）儿童的历史性
儿童的历史性，指的是儿童“起点非零”，每一个个体的本性都同人类亿万年的历史相连。事实上，儿童尽管是现实的存在，但它通过基因承载了亿万年的人类发展中形成的良好秉性。这一点只要回观大自然就可得知。大自然就是我们的基因发展史的读本。研究表明，基因基本上是一代一代地“打包下传”的，而不是每一代的父母所完全决定的。人的种质原则上是和身体分离的，这是大自然的又一精美之处。“生殖中信息流动的基本图景：来自亲本的DNA制造出RNA，RNA又制造出构建新的生物体所需的蛋白质。不存在从蛋白质到DNA的回路，因此，不具备使身体获得的性状传递到基因的途径。”①基因可以复制，身体却不能复制，只能成长；于是身体只是基因演化的工具，就成了必然的结论。如果基因规范身体进行让基因不朽的工作，例如进食、生存、性活动和协助抚养子女，基因就能永远存在。②
这就是说，人之发展的公共的部分，即使得人如此卓然于世的特质，都凝聚在基因之中，然而它却深藏不露。人的本能是生命深处的机能，我们不能对这种机能或机制进行全面的详尽的描述，但这不等于它不存在。它不仅对于成人存在，而且对于儿童来说，由于其所处环境的简单性，其本能的存在表现得更为强烈和活跃。这种特质涉及精神活动的一个最重要的部分。人类幼儿时期的未成熟性，与成人能力的巨大差距，以及人类社会、文化的复杂性这些事实都预示着人必将是天生的学习者，否则，将不适合大自然的生存规律。这一点亦被历经九年、涉及百余所学校的生本教育实验所证实。
（二）儿童的社会性
尽管我们看到儿童之间品格不同且学习成绩相去甚远的某些现象，但其实人与人之间的先天特质都是大同小异的，儿童具备从自然人转变为社会人的基本条件，就是人与人之间有着相似的天性和高级本能。
人的内蕴先天信息具有相当大的一致性，人的精神生命的基础的共性——高级情感、思维和学习的本能的高度相关性。这种人之间的秉性的高度相似或相关性在人类的智慧结构中起着极其核心的作用。它使人类的沟通、理解、顿悟、彻悟，使人类形成文化而不至于孤芳自赏成为可能。经验是本能参与并接受和调制外部刺激的产物。在这种生产过程中，人的思想不是外部刺激的机械反映，也不仅依靠意识的建构的方式去同化和顺应，而是在本能强大支配下结合着大量无意识活动的核心过程，使外部刺激与之结合，成为生长智慧和德性的因素。也就是说，人在百万年形成的基因所带有的共同品质，是人性的共同基础。
由于人与人的悟感或感悟的高度相关，以及人的基因、本能的基本共性的存在，我们才能建立社会。人之所以是历史的继承与超越，人之所以构成社会的人，都是因为人的这种以本能方式的继承，或者说，本能以基因的方式传递远古以来的人类演进的信息，并以不自觉的方式，但极为强烈的方式，进入我们的全部生活。人类或族群的存在、发展和繁衍均是人之演化的推动力，这决定了人和社会都趋向终极的善，它们的追求之间总有通道，总能弥合。
（三）儿童的向上性
儿童的向上性，指的是人之初、性本善以及成长的自激励性质，表现为儿童在充分自主的活动中呈现的动力机制、安全机制和价值机制。
1.动力机制
儿童有学习的动力，拥有自主活动的动力体系。它来源于人类需要对周围世界有所了解，以躲避危难，发展自我的本质需求。老子的“自然无为”的思想中就隐含着“事物本身就含有潜在性和可能性，不必由外部附加”③。对于人自身成长的欢快感，构成人的自激励机制。儿童在学习中的自我主宰的核心内容是可以即时地自我感受并调节行为。学习者随时在属于自己的学习中体察到自己的成长，于是产生了自我激励。反之，被控制的、间接的传授方式，则不能产生这样的体验。
2.价值机制
生命中具有把潜能不断转化为价值的基本指向和保证。社会的普遍价值，可以在成人世界或一般生活世界中被扭曲，但它却以其纯洁、美好呈现于基础教育中。从外部来说，它受到普世意义上的保护；从本质来说，这种纯洁美好来源于人的存在、繁衍、发展的演进和积淀。
价值机制的作用表现为，人之高级本能参与到任何活动之中，从而保证了我们的举一反三式的学习和思考。人们在进行巨大跨度的思考的时候，正是追求事物的和谐、连续、规律的本能在参与、在支持创造。在许许多多科学的发现、文学艺术、语言交往和各种精神活动中，都可以追溯到人之高级本能的非凡作用，人的学习的进程也不例外。
价值机制表现为，高级本能中含有肯定的成功因素，从而保证儿童有认识和理解这个世界的可能性。儿童秉承了人类百万年的发展，所以，他所具有的高级本能，乃是一种经过无数锻炼和淘汰留下的精美品质，正因为此，一个正常儿童所拥有的高级本能，必然足以认识和理解这个世界，而认识和理解这个世界，或者学习相关的学科，不需要有特别的语言天赋、数学天赋之类，而只要正常即可。其途径就是尽可能让他自主发挥，让他的高级本能可以自如行动、不受阻碍，因为只有生命自身才知道自己的需要与状态，成人世界只能给他提供条件，而无法代替他的生命。
3.安全机制
如同里德利说，“人性天生会考虑行为的后果”。④人的种种警惕来源于后天的具体经验，但更来自对于人的和谐追求和对危难之敏感的天性的框架。人们关注的问题是：如果以学生的学为主，能否实现素质提高，最终取得学习的高效率，并获得终端考试的优异成绩呢？我们通过实践和思考两方面得到的回答都是十分肯定的。生本教育保护学生学习的成长期的正常学习，并为学习的成熟期的终端考试做准备。所谓学习的成长期的正常学习，严格来说就是在成长的核心部分的自主和自由的活动与思考，即核心部分的自主学习。例如，新概念的形成、新题目的解法的发现等，并不能用既有的概念来阐述，而只能依靠学生自己的思想活动。只有在他们非常大气的、不断的、充满激情的自主活动的基础上，学生的知识才能扎根在心灵和生活里并转化为智慧，教师的指点才能成为学习者自己发展的进一步要求，各种“知识点”才能不断地为获得顿悟的学生自己所派生出来，形成完全不同的、无形的备考格局。至于在终端考试中获得好成绩，那是后来的高屋建瓴的自然结果。学习者日常所做的是不需自觉的、潜在的、深刻的终端考试之准备。
正因为人有这样的顾及后果的机制，有天然的为群体的存在、繁衍和发展的趋向，所以，在儿童的学校“小社会”中，在教师指导下的充分的自主的活动，犹如陀螺效应，越是转动得飞快，陀螺就站立得越稳，否则，就会欹斜摇晃，儿童活动越自主，就越能保证其天天向上的天性的发挥。
二、建构“主要依靠学”体系的若干建议
（一）建立“当其无”的中空式课程
老子强调“无为而为”。他用了一系列比喻来说明，例如，他说“埏埴以为器，当其无，有器之用……故有之以为利，无之以为用。”⑤我们既要做容器和房子，因为它将给我们带来便利，又要尽可能把有“当其无”——有是为了产生无，即形成空间，我们要来建立一个教少学多的行动模式。
生本教育的实验中采用了这样的具体方法：先做后学、先学后教、少教多学、以学定教、进而不教而教。生本教育特别强调学生学习的核心部分是感悟。认为感悟不仅是学习的重要过程，而且是重要的结果。主张“读和做，缓说破”，通过这种方法去促发学生的感悟。生本教育的方法，主要强调要充分调动和利用学生资源，强调把学生的学习尽早交付给学生，把可以托付的教学托付给学生。所以，有的老师形象地把生本教育的方法论概括为“资源论”、“借力论”、“交付论”。
此外，实行教师对学生的生本管理、区域对于学校的校本管理、学校对于教师的人本管理。生本教育是以学生为本的教育，也是以生命为本的教育，其理念和实践努力反映教育的生命本质，体现教育的根本立场和规律，使教育从复杂重新回归到简单和自然，成为素质教育的良好的操作体系。要使学生能自主地学习，必须使教师有自主教学的权力和空间，区域行政要给学校以教育教学的更大自主权，即进行教育教学的校本管理。
（二）对成长期的教育教学方式重新进行研究
严格来说，整个基础教育阶段都是儿童和青少年学生的成长期，但我国基础教育的特征是小学、初中和高中毕业都有终端考试，而且初、高中终端考试负有升学调配的任务。这就很自然地要在学习阶段结束时进行备考。为此，小学的1～5年级，初中的1～2年级，高中的1～2年级，我们可以把它视做在实际操作意义上的成长期，而各个学段的毕业年级，可以视做相对成熟期。儿童的（学业上的）成长和成熟阶段的培育方式有很大的不同。在成长期，学生的学习应不受终端考试的影响，而主要是打好基础，发展素质，使所学的知识深深扎根在学生的心灵里和生活中，成为智慧和人格的素养，并为其成熟做最充分的、有效的准备，到了成熟期，学生可以“生本地”总结和备考。把在成长期所生长和积累的素养、知识、能力和社会对人的检验结合起来，最终获得终端考试的优异成绩。而今天教育教学的问题在于，把人在学习生活的成长期和成熟期混同起来，以成熟期的运作方式对待成长期的学生，大大干扰了儿童的正常发展。
在成长期中的高强度的频考制度。频考是典型的把成熟期的做法完全嫁接到学生学习的成长期的管理方式。因为频考使日常的教与学全都奔向功利的领域，把行政管理权威和需求裸露在儿童面前，短期考试绩效取代了对人的长远培养的要求，学生失去正常的学习机会。频考是今天整个教育的问题之源，是教育中强烈自扰的一个模型。
描述性的可传递的内容体系。任何概念的拓展都必须依赖儿童自身的感悟的支援。这是因为，既有的概念中并没有包含新的概念，也就是说，新的概念不是原有概念通过推理得出来的，它是心灵和生活的悟感酿造的结果。但陈旧的教学方式抹杀了儿童自身的这种智慧运作功能，为了片面追求表面化的知识容量及系统性，把所有知识及其产生过程都转化为可陈述的和可传递的。由此带来十分繁琐的教学内容体系。
此外，在实际教学中形成知识点化的课程体系和日清月结式的教学安排。由于这种现象已经十分普遍，并且已成教育无痛感之习惯，所以，值得对学生的成长期的教育方式重新进行研究，使课堂回归正常的成长式的教学，儿童回归正常的学习生活，实现主要依靠学的教学体系。
（三）课堂教学从虚体设计走向实体设计
教者必须以培养完整的人为目标，把教的行动的价值取向确定为人的长期的、全面的、整体的提升，在教学中准备容纳学生直接接触原生态事物的最广泛的学，以促使人的学习本能得到充分自主的发挥。
1.教育教学设计方式的实体性
主要依靠教的设计，乃是忽视学习者自身的虚体设计。它考虑了知识范围、考试要求之类的对学习者的外部因素，依据抽象揣测把儿童的学习过程转变为教的内容及行为设计，由此形成课程内容及教学方式。这种设计像工业组件那样，精细地考虑了方方面面，具有可预成的、可系统化的、可理论化的、可积累的、可据以规范地培训教师的种种长处。它在理论上可以进行预制式的人才生产。然而其致命的弱点是，绕开了教育发生的实体——学习者的生命自身和它自主的学。这种教育方式最终不能实现预制式的批量生产，而是破坏了儿童的正常成长，导致大量涌现学困生和厌学者，也使其他学生缺失了学习的责任感、自主性和敏锐度，这已经为大量的教学事实所证明了。
儿童成长期主要依靠学的教育和教学的设计是一种实体设计。实体设计的特点是把教育视做是一种实体过程来加以考虑，容纳学习者自主活动的这一对教者来说不确定的因素，把设计限制在为实体的最积极最有效活动上面，而不是把虚体设计套到作为实体活动的教育教学中。这就使得教育和教学设计具有前所未有的简约性，使教育和教学行为产生了质的变化。
2.效益发生的直接性
主要依靠教的教育和教学，通过教者对教学内容的把握来传授或准传授，其效益是间接的。这种间接性带来信息、耦合方式、情感等的耗散，并带来为之服务的大量的课程的冗余积淀：我们把不可言说的只需自悟的部分的教，视做需要更多地言说的教，把许多不需系统地教的内容视做必须系统地教，把从一个核心点发出的或派生的知识视做离散于核心点的新内容，这就造成了学生的逻辑混乱。而主要依靠学的教育和教学，则尽可能让学生自主地学，直接地接触原生态的材料和人类已有的知识和智慧，从而产生自身的提升。这时，儿童头脑中的逻辑通道是最自然的，就将是最有效的，儿童充满了创新的愉悦，产生巨大的学习热情。
3.实施方式的生成性
长期以来，教育教学都是预成的，教师细密地备好课，并在课堂实施备好的教案。而在主要依靠学的课堂教学中，在教师确定的框架中，大量的空间和时间属于学生，形成教师“小立课程”，学生“大做工夫”的格局，进而“定任务、活时间”或“宽着期限，小立课程”，学生在这个时候十分活跃。而教者则“以学定教”，按照学生的变化和知识学习的任务进行处置，教师鼓励不同意见的争论，学习者的学习生活随时随地而动的教学反应，这就是教学实施方式的生成性。只有教者减少预成性，扩大生成性，才能保证主要依靠学的教学方式的实施。这时，教者是在点燃学生心中的火把，而不是“斟满一壶水”。
4.动力支持的内在性
主要依靠学的课堂教学，依靠学习者的学习天性，因而可以得到不断的动力支持。这也是主要依靠学的教学的主要特征。
三、建立“主要依靠学”体系的意义和实践探索
笔者在为期九年的以主要依靠学的教育为核心内容的生本教育改革实验中，关注和弘扬的理念是：儿童是人类百万年发展的成果，秉承了人类发展的全部精彩，其中包括语言、思维、学习和创造的本能，生命基因中有我们发展的所有凭借。基础教育之本，应当保护和依托人的生命自然。教育的本质是实现生命的提升，而生命的提升最终和基本上是依靠生命本身。所以，儿童是教育的真正主体，是学习的真正主人。儿童具有发展的无限可能性，教育应充分发挥儿童的潜能；儿童具有学习的天性，教育的功能在于顺应儿童的天性；儿童具有发展的需要，儿童渴望实现自己的价值；尊重、信任、依靠学生，是教育成功的秘诀。
1.最经济有效地实现教育提升人的根本目的
主要依靠学的教育，是教育提升人的核心目标下的一种自觉。教育无论有多少显性的或隐性的目标，其核心都在于人的提升。正因为人自身的改变才是达致教育的所有次生目标的前提或条件，合乎逻辑的教育目的应集中于人本身的改变。教育教学有可能来自人的自然动因的或是社会动因的活动，最终总表现为一种自主的，不可回避的并可据以获得人的终极之提升的学的过程。把教育教学过程转变为主要依靠学，是最经济的、最合理的、最高效的、提升人的策略。
2.在宏观领域解决教育的动力不足问题
从宏观的动力的角度而言，学生的学习天性和本能是实现教育绩效的原动力。学生要在其得以最大限度自主的学习活动中，才能真正发挥其生命的强大力量。主要依靠教的教育教学总的来说是低效的，原因是缺失儿童自身的生命力量的支撑，因而缺少动力。而基础教育的改革和素质教育难于走出困局，是因为原来的教育改革忽视了原有教育主要依靠教的事实，而主要依靠学为教育提供了强大的动力机制，因而是基础教育改革的需要。它在两个方面使教育的动力体系合理化并高效化：一是消除了主要依靠教与学生学习的不吻合；二是在情感、态度和方法上最大限度地发挥了人的天性，潜能和天生的学习框架——思维的、语言的、学习的、创造的本能，这是对广大学生学习积极性的最彻底的调动，从而使整个教育获得完全不同于过去的动力和能量，根本上解决教育自身的动力问题。
3.更好地发挥教师的作用
主要依靠学的教育绝不是不要教师、不要教，而是说，教师的教是为了学生的学，而学生的学才是最终获得丰富知识和能力的关键，也是教师的功业所在。主要依靠学的教育也不是不要系统的知识，而是说，主要依靠谁去得到它。在教的最精粹的帮助下，主要依靠学生，比过去压抑的、被动的教学能学到更多、更完整的东西，包括我们误认为儿童不能自己获得的文化的规范，包括未来许多考试的具体能力。主要依靠学的教育把扭曲的、流俗的、不和谐的教育，转变为顺畅的、合理的、自然的、和谐的教育，重新安排了学生、教师、家长和行政在教学管理中的角色，这是一种容易操作的、容易培训的、从极其复杂走向简单的、教师和校长容易适应的教育。它使教师回归自己本来的位置，把握了教育为了人、尊重人、依靠人、提升人的真谛，在自己的工作对象充分发展中提高了自己的情感、态度、方法的水平，走向了真正的教师专业化，从而大大加速了教师队伍的成长。生命的神奇让教师得到依托生命的丰厚报偿。
4.以借助生命能量的新思路建立教育均衡
主要依靠学的教育通过内在力量的发挥建立以质量均衡为核心的教育均衡。过去教育均衡主要是考虑儿童以外的外部资源的调配，强调外部资源分配的均衡与公平。主要依靠学的教育的实践发现教育的最强大的力量和资源在于学生的生命潜能，而且主要依靠学的教育有可能充分发挥他们的生命潜能，于是它有利于在不增加人力、财力、物力的情况下，较好地实现教育公平的核心——质量公平，给广大农村学校找到一条新的发展方式，即高效的内涵发展的方式。例如，在广东省若干经济欠发达的农村、山区实施了生本教育的学校，如博罗县罗阳一中、珠海市斗门区六乡中心小学、蕉岭县人民小学等，都在不长的时间里使学生得到良好发展，学业水平达到或超过城市优质学校的水平。
5.有利于面向全体学生大面积提高教育质量
主要依靠学的教育大大减少了师本的刚性，强调了学生发展的自我调节的活性，这就消除了产生差生的根本原因——外部刚性和本身活性的矛盾，加上生本的形式极为有利进行小组的学习，从而消除了学困生现象，保证了面向全体学生。事实证明，主要依靠学生自主的学优于主要依靠教师的教。这实际上是教育教学的普遍规律。它将极大地调动广大学生的天性和潜能，是解决今天基础教育的众多问题，其中包括真正推进素质教育问题的根本出路。
注释：
①④马特·里德利.红色皇后[M].成都：四川人民出版社，2002.
②马斯洛.动机与人格[M].北京：华夏出版社，1987.117.
③陈鼓应.老子今注今译[M].北京：商务印书馆，2003.48.
⑤道德经[M].长春：吉林文史出版社，2002.12.