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自从人类有了教育活动以来，教师所担负的工作就主要是传习性的，不论是古代社会以传习社会的、人文的道德规范习俗为主，还是近现代社会以传习科学的、理性的、技术的内容与方法为主。因此，教师的工作主要是与因袭、禀承、传递、重复、模仿等概念相联系。教师，尤其是中小学教师的教学主要被看作按部就班传递、复述的重复性劳动。这是迄今为止，许多人的思想深处依然存在看不起教师及教师工作的主要根源。
其实，教师的工作，包括教学工作是富有创造性的一项事业，其创造的性质不止于过去我们主要从教学思维、从成功有效地传递知识的方面去理解和阐释。其创造性之涵意还需要进一步拓展。我认为，需要警惕科学主义思潮对教师职业的理解以及对教师培养的浸染，需要纠正以传统认识论以及建基于其上的客观知识论的观点看待教师的劳动，狭隘地理解教师的创造。本文从以下三个方面拓展认识并阐释关于教师创造性的视野：
一 以教育人文精神为基础的个人化的哲学观
一个有作为的人通常都有自己的哲学，包括认识论哲学和伦理人生哲学。有哲学观的人才会有理想追求，有行为方向与准则，有认识与行为的特定思维逻辑。教师依其职业性质总要对所从事的工作有自己的认识、理解和把握，尤其是优秀的教师。
其一，教师的哲学观是“独特”的“人”观，即相信人能发展、变化，相信人各不同，相信正是丰富多彩的人构成生动活泼的社会（人的世界）。这一“人”观以教育人文精神为核心，相信通过关注人、信任人，就可以发现和创造出办法来影响和改变人。因此，教师的创造依其职业特性来看与科学家、学者既有其相同之处，又有很大的不同。科学家的发现主要是对物的结构、性质及其规律的认识，教师的发现则是对人、对人的细微特征、对人与人之不同的认识。对物的发现要求格物、思齐、沉于物，对人的发现则更要求发现人之特殊性、差异性和复杂性。教师的思维方式、思维运作与生产更带“柔韧性”、想象性和理想浪漫的色彩，如此，他（她）才可能创造多姿多彩的个性生命。
当然，科学工作也需要人文精神。真正的科学家，是既有科学精神又有人文精神的。只有那些具有人文精神的科学家，才有人格影响的力量。在学校里，正是那些有人文精神的教师，才能影响学生。教师有健康的“人”观，才可能有健康的教学观、人才观、成才观。美国教育哲学家库姆斯当年批评美国许多的教育改革之所以不成功，是因为不重视教师的教育哲学观的改变，过多地关注教育改革中物的层面，而不是理念的层面。美国的教师研究和教师培养受行为主义的影响，曾经过分看重教师外显的教育行为和表层的教育技术，后来发现，最能影响教师教育效能的是教师的教育观念。教师的教育观念是教师在教育教学中所形成的对相关教育现象、对学生主体以及对自己教学能力的信念。它直接影响教师的社会知觉、判断等心理过程，从而引发其相应的教育教学行为。[1]所以，从这个意义上说，我们认为教师独特的哲学观——“人”观究其根本，是指导人的改变，而不是物的改变；是创造“人的教育”，而不仅创造“物化的教育”；是创造完整的生命，而不是仅创造作为人的工具的知识、思维和技术；等等。
其二，为什么必须具有个人化的教育哲学观才能创造呢？因为教师的教学、教育工作是在特定的教育情境中表现的，这一教育情境既有历史的脉络，充满着师生过去经验的意义，是师生过去经验史的延伸；又要靠教师当下的创造性处理，这一处理自觉不自觉地总是其个人生活经验、生活感觉、价值观的投射。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基当年曾为了一个学生与自己的物理教师关系紧张难以相处，而深入课堂观察整整一个星期。后来，他在全体教师大会上说：“我发现一个关于教育的新定义——什么是教育？教育就是能使学生把好的方面表现给你看。”显然，苏霍姆林斯基对教育的理解完全是个人化的。可见，教师健康的、个人化的哲学观是决定其教育行为的关键因素。过去我们对教师的创造主要是从教师有无创造性思维，能不能成功有效地传递知识的意义上理解的。现在，我们应当回归到创造完整的教育过程，并以创造（主要是推动学生自己创造）完整的人（生命）上来认识教育的创造性。知识仅是教师使用的媒介。发展人是根本的创造目的。如此理解教师的创造，创造的空间和余地才能拓展开来。
其三，个人化的哲学观又是主体性质的哲学观。由于教育是人的活动，是促进、引导人发展、提升自己的事业，所以教育（教学）工作的创造余地最大。现代正规的学校教育制度，由于总体上是以科学活动方式为参照的，它追求客观化、标准化、齐一化，教师在课程设置、课程与教学设计、实施及教学评价上很少有自由的空间，升学竞争、标准化考试、无个性特色要求的教学评估以及由市场和商品化催生出来的教学参考书、教师手册等，都使今天的教师很容易成为制度和市场的奴隶。因此，教师的哲学观要由传统的认识论、知识论、课程观、教学观来一个根本的改变。比如，在课程教学中，就要改变潜存的基本信念和假设，课程知识不是由专家、学者发展出来，传递给教师，再由教师传递给学生的。专家设计的课程仅系一种暂时性的假设，教师要在教室中加以实验，与学生交互作用，与同辈讨论、对话，经由这种过程建构的结果才是知识。（注：欧用生：《课程改革》，台湾师大书苑2000年9月版，第8页）香港教育署在《教育制度检讨：改革方案》（2000年）中明确指出，教师角色要“从知识的传递者转变为学生建构知识的启发者”，“从课程的推行者转变为校本课程发展的参与者”，“从政策的执行者转变为改革的主导和贡献者”。（注：香港教育署：《教育制度检讨：改革方案》，第10页）教师只有本人成为主体，不再仅仅是计划实施者和知识传递者，而是在发现学生、发现学生的不同需要的基础上，用自己的观念认识、信念理想、经验意向和心血情操主体性地处理知识教学，化育德性人格，经营组织管理，才可能富有生气和色彩地创造“人的教育”。
二 开放性的知识结构及转识成智的能力
教师的知识结构经现代师范教育的长期探索，一般皆认同应有三个块面的知识体系构成：一是通识文化知识，它包括自然科学、社会科学和人文艺术学科的知识，为人奠定思想道德、文化及认识自然、社会与自身的基础；二是教职学科的专门知识，直接为教师的职业教学工作服务；三是教育专业知识，包括教学、教育工作所需要的教育学、心理学及其分支在理论层面与技术层面上的知识。有的师范院校明确提出要“落实通识精神、精进专门学科、提高教育专业素养”的师范生课程设置思想。（注：台湾花莲师范学院：《课程手册》，第1页）
教师要使自己在职前师范培养中初步奠定的合理知识结构能在以后的教师工作中发挥作用，必须保持知识结构的开放性，同时还必须学习和提高自己“转识成智”的能力。为什么提出“转识成智”？这是由我们正在迎接的知识经济时代所决定的。在我们这个时代，据说《纽约时报》一天的信息就等于17世纪一个人一生所能得到的信息的总和。但信息不等于知识，知识不等于智慧。我们更需要智慧去驾驭信息和知识。美国著名管理学家德鲁克把人类处理知识的方式划分为三个时代：人类早期是知识启蒙的时代，工业化时期是知识应用的时代，工业化之后则是智慧时代或人力知识时代。所谓智慧时代要求人们能够为着一定的工作目标搜索知识、聚拢知识、处理知识。关于智慧的概念，在古希腊哲学家那里，有一个较完整的涵意，它既指知识、智力本身，又指爱知识、爱智力的情感。
可惜近现代以来西方崇尚科学实证知识，把智慧概念中的道德、实践、情感态度涵意统统遮蔽了。直至美国当代发展心理学家加登纳的多元智慧理论提出两种人格智能——内省智能与交往智能，并认为只有依赖这两种智能才可能从情感—人格层面保障其他的智能获得社会价值。看来，经过一个窄化智慧概念的漫长时期，人类又重新回归到一个强调知识、能力与情感态度综合素质的时代。因此，今天的教师必须在传递知识过程中有转识成智的能力，才称得上创造型的教师。教师如何转识成智呢？
首先，需要转换知识观。按照经典认识论及知识论，知识是人脑对外部客观世界的真实而准确的反映，它强调知识是通过感官输入的客观世界的映象产生的，具有客观性、确定性。但是今天，知识被认为是不确定物，是不定型物，是可根据认识主体、使用主体出于不同的工作目标加以不同解释的。[2]因此，传授知识不是一个简单传递原有既定知识的过程，而是一个帮助人建构知识的意义、组织新的知识网络的过程。不仅如此，知识的型态又是多样的，按世界经合组织(OECD)的分类，知识有事实数据知识、原理知识、应用性知识以及人力性知识；按美国哥伦比亚大学教授费尼克斯的分类，有生存性知识、感受性知识、描述性知识、命题性知识；按英国哲学家波兰尼的分类，有明确知识和缄默知识，它们之间有四种转化关系。[3]此外，还有一些不同的分类。仅此可以看出，不同学科、不同场合、不同目的所使用的知识型态是不同的，为着不同生活目标、工作目标所使用的知识型态也是不同的。教师传递知识的方法、场合、达成的目标也一定有所不同。教师要培养人成为知识层级、型态调和的人，就一定要有必备的知识，同时能使知识不断产生质的变化，而不是永远只在某个知识层级与型态上。对于每个学习者而言，需要从教师那里接受指导和学到的是能够在诸多数量、类型的知识面前善于判断、选择、取舍的能力，以及进行不同知识组合、转换的能力。
其次，教师必须教会学生从知识学习中发现方法。学生怎样才能掌握方法呢？方法主要不是靠离开内容及其内容展开的过程而单独讲授的，有经验的教师往往解剖典型的知识，展示其过程，方法便自在其中。据回忆录记载，德国大哲学家康德讲课从来都是一边讲，一边思考，从不讲授现成的知识结论，仿佛他自己还没有想好要讲的内容。但是他的学生从他的讲课中领悟到他的思维呈现过程与方法的流淌过程。此外，不急于呈现结论而展开过程，才能发现问题是怎样被提出的，审视、批判和判断该过程是怎样开始和进行的，才能由此学会发现问题和提出问题，学习着手解决问题。
第三，现代教学之所以难于达到知识活用、知识育人的目的，还有一个重要原因是被传输的知识与其价值的分离。教师自己不能认识、理解和挖掘、揭示该知识背后的道德意涵、美学价值，学生当然也无从被激起求知欲、道德感和美感。一个无法从中获得价值意义、提升道德感和美感的学习过程必然索然无味，也就不能激发、培植出学生的思维力、想象力和创造力来。
总之，转识成智需要那些具有创造力的教师将知识、方法与价值融为一体。
三 认知与情感相互协调发展的人格
过去我们分析和认定创造型的教师，主要是依从他本身的思维特点以及他开启学生的创造性思维方面，很少关注教师人格层面对其创造性的影响，很少关注教师情感—人格层面的发展与水平。现在的研究表明，教学效能高的教师往往与其情感—人格的发展水平有很高的相关。例如，伯利纳和蒂库诺夫发现，观察者和评论人员用来区别教师能力强弱的52种教师特征中，有38种（几乎75%）在本质上是情感性的，只有14种与教师的知识和某些教学技能有关。（注：《简明国际教育百科全书》（教学下），教育科学出版社1990年6月版，第79页）
其实，心理学中著名的皮格马利翁效应所揭示的也是这个道理。有加拿大的学者比喻说，认知与情感好比乐曲的低音和高音，教师是驾驭乐曲基调并使之和谐的人。如果教师在教学中只突出认知而忽略情感，学生很可能成为感受力低下、情感发展不好的人，那不仅影响学生德性、审美以至精神的健全，同时还会伤害到认知发展本身。所以他们认为，教师不管有多少专业知识都不能代替他对学生的同情心，同时，不管教师与学生有多么真诚的友谊，也不能代替他的专业能力。（注：[加]珀金：《论教师的作用》，载瞿葆奎主编《教育学文集·教师》，人民教育出版社1991年2月版，第20～21页）
为什么情感—人格发展健全的教师才可能有教育意义上的创造呢？现代人以调和性、和谐性特征维持人的持续发展。因此，在当代教育思想与实践中无论是教学过程、德育过程及这些过程的评价体系中都无例外地要求凸显人的情感发展[包括感受性、体验理解水平、情绪（情感）表达、交往等]。学生学习及受教育过程中怎样才可能发展起好的情感品质和情感能力呢？研究证明，它必定起源于健康的人际情感应答关系。因此，教师在教学、教育过程创造、构筑一个安全、信任、尊重、宽松、和谐和鼓励成长的师生交往环境，正是发展学生、创造学生完满人格的基石所在。天津有位小学教师侯淑红，刚参加工作时是位不起眼的教师，后来人们发现她带班能力很强。她所带班的学生不仅学习努力、思想活跃，而且集体荣誉感强、班风好。人们对她进行研究分析发现，她成功的秘密在于她有非常好的情感—人格素质。她尊重学生、关爱学生，既宽容又有分寸，情绪稳定乐观，有感染力和鼓舞能力，能打动学生。国内一些师范院校正通过逐步丰富的潜在课程对师范生加强这方面的培养，但很遗憾的是，我国现行的教师培养制度、教师评价制度与教师资格认定制度，总体上看目前尚无更为有效和成熟的方法对其加以凸显和落实。