“生活世界”的教育与“科学世界”的教育，本文主要内容关键词为：世界论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、现代人的两个生长家园
杜威说：“教育即生长”。（注：杜威：《民主主义与教育》第53页，邹恩润译，陶行知校，商务印书馆1928年版。）生长，要有生长的家园。现代人拥有两个生长家园：“生活世界”和“科学世界”。
生活世界是我们在自然的生活态度中所能直接感知的世界，它是个人和群体生活于其中的现实而又具体的环境。正如胡塞尔所言，对我们每个人来说，“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界。”（注：胡塞尔：《欧洲科学的危机与先验现象学》，转引自倪梁康：《现象学及其效应》第131页，三联书店1994年版。 ）科学理论所描述的逻辑上客观有效的科学世界是人在生活世界的活动衍生出来的一个特殊的理性视域，因此，科学世界是生活世界的理性沉积物。人为了进一步把握生活世界诸般现象之间的因果关系，理解世界的本质，从而驾驭世界服务人生，他们运用理性的逻辑之网，过滤掉生活世界的偶然性和主观性，在抽象的、一般的层面上描述世界内在的普遍结构，从而在科学世界里超越生活世界的主观—相对性和直接—自明性，达到一种超直观、超主观的客观性。在这个过程中，“我们在生活世界中所经验到的对象的‘感觉丰满性’，却被科学系统地抽象化了”。（注：R.J.安德森：《现象学》，《哲学译丛》1990年第2期。）然而， 科学世界这种超主观的客观性并非就是无主观的纯粹客观性。 耿宁（I.Kern ）说：“尽管客观科学的逻辑亚建筑超越了直观的主观生活世界，但它却只能在回溯到生活世界的明证性时，才具有它的真理性。”（注：见倪梁康：《现象学及其效应》第135页，三联书店1994年版。 ）科学的抽象本性决定了科学世界不可能直观全部的生动、具体的生活世界。生活世界的缤纷色彩、天籁乐韵，乃至我靠近你的身体所感觉到的温暖，在科学世界里都被抽象成僵冷的“频率”。因此，在科学世界里，人在理性方面，严格地说应当是在理智方面可以获得长足的发展，而对人在情感、意志、直觉等非理性方面的发展，科学世界本身（不包括科学生活）无所作为；关于人生的意义，科学也是一言未发。“在这里发生了科学的最深刻的‘危机’，即它跟具体的主体生活的分裂。”（注：张庆熊：《熊十力的新唯识论与胡塞尔的现象学》，第123页， 上海人民出版社1995年版。）因此，在现代人的两个生长的家园中，科学世界只是我们的一个“营地”，而生活世界才是我们真正的“家”。
唯科学主义在理性崇拜狂热的推动下，颠倒生活世界与科学世界的关系，把科学世界超主观的客观性误当作无主观的纯粹客观性，从而认为科学世界才是根本性的。这不仅使科学变成一种不能明确自身意义的盲目的力量，而且也给人的发展带来一系列问题。
二、两个世界的教育
生活世界是我们最根本的生长家园，生活是每个人“作为人”所必须接受的最基本的教育。生活世界的教育，是其他一切教育的根源和基础。
生活世界的教育是一种自然的教育。一切都是在自然的态度下进行着，自然而然，顺理成章。我们一生下来，周围的人和事物就开始影响我们的生长，所以卢梭说：“我们的教育是同我们的生命一起开始的。”（注：卢梭：《爱弥尔》第1卷，第48 页。 李平沤译， 商务印书馆1979年版。）然而，无论是幼儿还是成人，对这种生活世界的教育并没有时刻感到它的存在，我们并没有时刻感到我们正在接受教育；另一方面，一个心智健康的成人遇到一个婴孩，总禁不住上前握握他的小手，逗逗他，同他说上几句话，这一切对那个婴孩的发展具有重要意义，而那个成人一般却不会感觉到自己是个教育者，更不会有刻意的教育技艺雕琢，一切都出乎一种原始的意向，自然使之。
生活世界的教育是一种直观性的教育。在生活世界里，我们总是在具体的、感性的、“当下即是”的存在状态中受到教育。千姿百态，色彩缤纷的万事万物，都直接地、现实地呈现在我们面前。母亲指着一朵花对孩子说：“这是红花”。她没有必要对“红花”下一个定义，也不用管这株植物属于草本或木本，更无须做光谱分析，一切都由这朵他们共同视域中实实在在的花呈现出来。这种直观性决定了生活世界的教育在一定程度上表现出主观相对性，母亲甲说这是一朵红花，而母亲乙却可能说是紫花，母亲丙可能说是紫红花。生活世界的教育所具有的这种主观相对性，是对人的原初思维活力的保护，它给人的思维留下了必要的自由和想象空间，这也是生活世界本身所要求的。
生活世界的教育是一种奠基性的教育。科学世界的教育是随着人类理性力量发展到一定阶段而从生活世界的教育中分化出来的一种特殊形态，它是以生活世界的教育为基础的。任何人只要作为一个人在人类社会中生存，他就必须而且必然要首先接受生活世界的教育。他在生活世界中接受的教育，是他一切知识与能力发展（包括接受科学世界的教育）的前提。一位优秀的家庭教师让盲、聋哑的海伦·凯勒伸手去感觉流动的水，同时用“手语”来教她认识water，离开这种感性认识， 海伦永远也不会真正认识water。 卢梭说：“如果我们把人的知识分为两部分，一部分是所有的人共有的，另外一部分是学者们特有的，那么，把后者同前者一比，就显得是太渺小了。可是，我们是不大重视我们所获得的一般的知识的，因为它们是我们在不知不觉之中甚至是在未达到有理智的年龄以前获得的”。（注：卢梭：《爱弥尔》第1卷，第48页。李平沤译，商务印书馆1979年版。）我们在生活世界的教育中所获得的关于这个世界的一般知识，是我们生存发展的前提，也是其他知识的基础。
然而，直观的生活世界的教育不能告诉我们客观世界的普遍的必然性，在这种教育中，人总是在有限的“地平圈”（Horizont）中以一种自然的态度生长着。随着人类交往范围的扩大和理性力量的不断联合与迅速扩张，科学世界的教育即成为必需和必然。
科学世界的教育是一种体系化的教育，它不同于生活世界的教育的偶发性和离散性，表现出明显的目的性、结构性和有序性。科学世界的教育所传授的知识表现为抽象的概念系统，它向人们灌输的价值观念也从属于整个社会价值体系。在科学世界的教育中，教师讲授的知识体系和价值体系不再仅仅属于他个人，而是属于他所从属其中的社会体系。科学世界的教育的产生直接以教师作为一种专门职业的出现为外在标志，而教师职业的出现作为一种分工又是社会体系分化的结果。科学世界的教育从一开始就是作为一种组织行为而在特殊的社群中进行的，它要求人将自己的人格与认知发展置于这一特殊社群所建立的计划和控制之下，并为个人的发展提供预先规定了的体系化的程序与方法。近现代形态的学校教育是科学世界的教育在体系化上的完成，学校教育不仅对不同的人（无论这些人的自身需要、兴趣、先天资质和社会背景如何）提供同样的、预先套装好的一组组知识和价值，而且还要求这些人在同样的年龄，通过同样的步骤，以同样的方式学习这些套装的教育内容，进而它还像其他社会体系一样，对内运用纪律（这些纪律往往比法律还要苛刻），对外通过制造“只有教才导致最可靠的学”的神话，以维护这一体系自身的利益。（注：参阅I.伊利奇：《非学校化社会》第三章，吴康宁译，台湾桂冠图书公司1992年版。）
科学世界的教育是一种技术化的教育。这种教育从生活世界中分化出来的一个基本前提就是：人类的知识和技术已经积累到这样一种程度，它要求有一部分人来专门从事这些知识和技术的传授，并不断改进教育技艺以提高传授的效率。在人类社会的合理化进程中，教育活动中的前技术理性逐步与技术理性联合起来，表现为教育在内容、形式、方法诸方面的技术化。在现代学校教育中，这种技术化更是渗透到了教育活动的几乎每一个方面。不仅科学技术是现代学校教育的核心内容，而且这些教育内容的内在组织结构和编排序列，也无不折射出技术理性的内在逻辑；学校教育活动的组织形式、方法和手段也明显地遵循着技术理性的逻辑。在一定意义上讲，大规模高效率的班级授课制正是在科学技术迅猛发展的背景下产生和发展的。我们看到，学校教育正日益作为科学世界的教育在技术化上的完成形态而不断展现出自身独特的历史价值和人类学意义。从整个教育世界来说，科学世界的教育的技术化与生活世界的教育的人性化是互补的，而不是根本对立的。
科学世界的教育是一种课题化的教育。在科学世界的教育中，人在生活世界的教育中的那种自然的态度转化为一种研究的态度。在这种研究的态度下，教育内容及其组织结构、教育手段与方法、人的身心发展，以及教育活动本身，都是作为课题而不断展开的。从此，“在自然思维中最显而易见的事物一下子变成了神秘的东西”（注：胡塞尔：《现象学的观念》第21页，倪梁康译，上海译文出版社1986年版。），都必须作为研究对象来加以研究。在这里，教育原初所具有的生活旨趣转化为一种认识和探究的旨趣。人的身心发展、教育手段和方法、教育现象自身的逻辑，都是作为课题而被赋予意义的，并且是作为课题在追求人类力量的完善的理性道路上不断被探究、不断被完善着。科学世界的教育向人提供的知识不再是由生活本身直观地给予的，而是来自于科学关于这个世界的观念的逻辑体系，是科学这种形式化的知识体系所包含的意义在观念上向人展开；这种知识（包括关于人和人的教育的知识）以及这种知识的教育的内在结构原则已超越了生活的自然秩序，从而以不同课题的形式附着于科学知识体系的框架。
生活世界的教育和科学世界的教育各自具备的不同特性，决定了存在于这两个世界中的教育在人的身心发展过程中的不同作用和价值。对人的生长而言，两个世界的教育应当是对立统一，互相补充的，而不应当存在任何的割裂和脱节，这是人性的丰富完满性的必然要求。厘清这两个世界中的教育的关系，是时代赋予现代教育理论的重要责任。
三、逃离拉普他的天梯
在这个理性战胜了信仰的时代，理性的新神话，诱使人一步步脱离自己的生长家园，人类蓦然回首，发现人已身陷自己构筑的空中岛屿拉普他（Laputa）（注：“拉普他”是斯维夫特在《格列佛游记》中描写的一个悬浮空中的岛屿。这个岛上的居民两只眼睛不是注视面前的人和物，而是一只深陷进去作内省状，另一只则永远凝视苍穹。）之中。人类的拉普他之厄最深刻的表现即在于教育的非生活化和生活的非教育化。
人的社会生活本来就是一种建筑性的活动，人在建筑世界的同时也建构着自身。“人类的自我发展，是人的‘生活活动’及其所创造的人的‘生活世界’的全部意义。”（注：孙正聿：《寻找“意义”：哲学的生活价值》，《中国社会科学》1996年第3期。）同样， 生活世界的确也全面地蕴涵了人类自我发展的全部意义，它是人最根本的生长家园。科学世界的教育是生活世界的教育本身分化的结果，只有回溯到生活世界的教育中去，科学世界的教育才能在人类前科学的、经验的、缄默的，然而却是丰富全面的生活世界的教育活动中被给予完整的意义。科学世界的教育只是人类自我发展活动的一个片断，它的意义基础在生活世界的教育之中，它是人类暂别生长故园寓居他乡专门作的理性进修，这种理性进修的目的仍在生活世界中。
在人类教育活动的整个辩证发展历程中，我们时代的教育处在一个分化的否定环节上。这个否定环节具有一种由家乡世界和异乡世界组成的一般结构。在这里，生活世界的教育主要赋予人们以适应社会生活所必需的基本知识，即生活常识。这里所说的“常识”不是一般的限于认知意义上的常识，而是在更加广泛的意义上指参与社会生活所必需的“常人能力”。常人能力的获得，也就是个人在生活世界的教育中得到了认知、情感、意志、直觉、价值观、信仰等多维度的发展，从而作为一个正常人在生活世界中生长。生活世界的教育不仅在理性方面，而且在非理性方面，多维度、全方位地促进人的发展。通过生活世界的教育，人由存在状态转向生存状态。如果仅仅就康德所说的“成为人”而言，生活世界的教育已经能够基本达到“人的教育”的目的。
就人类非理性的三个层面来看，无论是认识论层面的直觉、灵感和顿悟，还是人性论层面的情感、意志和欲望，或者是意识论层面的无意识，它们的共同特征是非逻辑性、自发性、模糊性和直接性，其发生和发展是突然的、离散的、无统一规定规则的，（注：参阅胡敏中：《理性的的彼岸》第三章，北京师范大学出版社1994年版。）因此，我们无法将人的非理性因素的培养完全纳入科学世界的教育所要求的技术化逻辑程序。现代学校教育试图通过人格主义态度的引入来强化自身对人在情感、意志、直觉等非理性方面发展的作用，这种努力或许可以影响存在于学校生活中的生活世界的教育对人的非理性发展的作用，但就以科学概念体系为核心的课程教学而言，这种科学世界的教育不可能直接介入人的非理性发展。科学世界的教育只能以影响人的理性发展为中介，间接地作用于人的非理性发展。
从本质上看，人的教育的家乡世界和异乡世界这种一般性结构应当是一种协同耦合的结构。然而，由于对科学理性的盲目极端崇拜，现代人把派生的科学世界的教育当作“教育”本身，认为科学世界的教育就是人的全部教育，而那更为根本的生活世界的教育却不知不觉地被遗忘了。池田大作在同奥锐里欧·贝恰的对话中说：“现代教育过于偏重知识教育，忘记了作为一个人的基本生活态度和对待事物方法的教育。”（注：池田大作、奥锐里欧·贝恰：《二十一世纪的警钟》（ BeforeIt is Too Late）第512页。卞立强译，中国国际广播出版社1988 年版。）这是“人的教育”之意义基础的遗忘。由于这种遗忘，人的教育被限制在科学理性的空中岛屿上，这是人类最深重的“拉普他之厄”，它给人类发展所带来的诸如信仰危机、价值观念危机、人情冷漠、心理失衡和个人存在状态原子化等一系列“人类危机”已有目共睹。
人类在教育方面的“拉普他之厄”首先表现为“人的教育”与社会生活的疏离。在现代社会的语境中，“教育”（Education ）和“学校教育”（schooling）几乎已成为同义语。 人们已习惯上将学校教育当作“教育”本身，即当作全部的“人的教育”。在这种社会意识的支配下，一方面，生活世界的教育由于被排斥在社会意识的自觉视域之外而逐渐呈现萎缩趋向，也就是前文所说的“生活的非教育化”，现代生活对人的教育功能明显萎缩了。另一方面，由于现代的“社会体系明确地突破了生活世界的视野，脱离了交往日常实践的先见”，（注：于根·哈贝马斯：《交往行动理论》第2卷，第229页。洪佩郁等译，重庆出版社1994年版。）作为社会体系的下属体系，科学世界的教育也表现出一种与生活世界相脱节的旨趣和趋向。科学世界的教育所关注的主要焦点是那些关于宇宙物理和人性片断的抽象概念体系，而对现实的、感性的、活生生的人生，它的逻辑语言无法表达现实人生缄默的意义。也就是说，由于其意义基础的遗忘，它已从生活世界的母体上断裂开来，成了一个理性的孤岛。这种萎缩和断裂必然带来“教育的非生活化”，现代教育在很大程度上已变异为一个由科学理性控制的“人类无土培植实验室”，作为人类生长根基的现实社会生活却从教育活动中逐步消褪，成为教育活动的背景、脚注、画外音，直至归于沉寂。
其次，是教育与社会生活的疏离所必然带来的教育与人本身的疏离。正如霍克海默所批判的那样，由于与纯粹质料世界的疏离，理性在近代的发展最终消解了这个概念的客观内容。这种科学理性要求人们“小心排除一切作出价值判断的立场”，它只关心“物理和精神世界到底是怎样的”，而对“人生意义”这样的根本性问题却无话可说。（注：胡塞尔：《欧洲科学危机和超验现象学》，第6页，张庆熊译， 上海译文出版社1988年版。）在这种科学理性的控制下，现代教育也逐渐丧失着生活意义，逐渐疏远着马克思所说的“现实的人”。这种教育活动遵循着各种预先规定了的程序和预先套装的价值，它只关心要把人培养成何种类型的人（这些“类型”也是有预先严格规定的），却不关心每一个人独特的生长环境，不关心他们的内心世界潜藏着的愿望、热情等现实生命冲动所指的方向。它没有追问自己：为什么要按照固定的模式培养“这个人”，这样做对人而言价值何在，以及这样做在其终极意义上是否“应该”？
第三，教育与人的疏离直接导致了人与人自身的疏离。现代教育给人以关于宇宙万物和人自身的分析性的抽象理性图景，同时却又让人忘记了自身的现实的“存在”，进而在“存在”的遗忘中被工具化。这种工具化的表现之一就是人把自己叫作“人力资源”，转而忘记了自己的真实姓名。为了把人“开发”成人力资源，人在“人的教育”中简单地采取了人在改造自然时所采取的态度，即单纯的主体改造客体的“君临态度”，却排斥了人的“生存”所不可或缺的主体与主体之间的“交往态度”。这种君临态度把教育由人发展自身的活动转变为一部分人改造另一部分人的活动，从而使得工具理性在现代教育中的统治地位合法化。
人类要逃离科学理性的“拉普他”，教育的变革是一条必经的天梯。只有首先在生活世界的教育与科学世界的教育这两大教育领域之间建立了意义的统一性，即为现代教育找回其生活意义的基础，在这样的前提下，制度上的教育改革才有可能成为某种实质性的变革。