从传统走向现代——论我国教学论学科发展的世纪转换，本文主要内容关键词为：学科论文,走向论文,传统论文,论我国论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国教学论发展正处在一个重要的转折点，在新的历史条件下如何转换研究主题和方法，以促进我国教学理论和实践的发展，并为构建跨世纪的教学论学科体系寻求科学的理论基础和方法论武器，这是我们面临世纪之交时所应进行的基本思考。
基于对教学论发展历程的反思，我认为中国教学论从传统走向现代，在以下三个方面正在发生着深刻的变革，集中体现了教学论学科发展的现代特征。
一、理论基础由传统知识论向主体教育论转换
目前我国教学论学科的理论框架，基本上是在50年代学习前苏联教学理论基础上形成的，强调系统的理论知识学习，强调教师对教学进程的调控，强调班级授课的集体教学形式。尽管这一理论体系是以往教学实践发展的总结，反映一定时期人们所能达到的认识水平，但从严格意义上分析，其理论基础在相当程度上表现出传统教学论的基本特征。教学论学科的理论基础是马克思主义认识论还是知识论，在教学论现代化发展过程中是一个值得认真审视的问题。
传统教学论是以知识化为基础，将研究对象仅仅局限于考察和研究发生在个体自身内部观念世界中的内隐封闭过程，纯认知过程，考察和研究已经完成了的认识——知识。在唯理智主义思潮影响下，无论是唯理论还是经验论，都是撇开了认识活动的主体，从纯理智活动范围内考察认识问题。而旧的知识观，又只承认既定的发展到一定成熟阶段的学科知识，并将这些知识看成是静止稳定的，永恒不变的真理。在这样一个理论框架中，教学过程被理解为知识、技能的“授——受”过程，而且局限于学生个体的知识传授过程，仅作为一个认知过程，作为一个物的过程。教师的主要任务是按严格规定的教学程序，讲授作为知识信息仓库的教材，教学关注的是学生掌握知识的数量多少及程序。与此相关，传统教学论研究所关注的是单位时间内所规定教材讲授任务的完成，并不研究在多方面因素制约影响下认识的发生发展过程。这不仅忽视了学生主体的情感、意志、兴趣等非理性因素，而且也忽视了基于教学实践活动基础上学生认识发展内在机制及外在影响因素的探讨。随时代的发展，这一理论体系愈加显示出内容陈旧落后，缺乏现实性和对实践的解释力的缺陷。长期以来，在我国教学实践中存在着为了追求高分，过量的练习作业，偏科教学。为了追求高分，不能全面安排学生的学习、休息娱乐和体育锻炼，也不能很好地发展学生的个性爱好特长。其结果是使学生和学生群体应该表现出的高度主观能动性受到严重压抑。这些问题的存在，不能不说是传统教学带来的弊病。
列宁早就明确指出，按马克思主义的理解，辩证法“其本身包括现时所谓的认识论，这种认识论同样应当历史地观察自己的对象，研究并概括认识的起源和发展即从不知到知的转化。”[1]教学论的研究对象应该是什么？教学论的理论体系如何真正建立在科学的马克思主义认识论基础上，这是需要我们认真回答的问题。区别于传统教学论，现代教学论将自己的研究对象定位于教与学的实践活动，其理论基础是主体教育论。教学论的任务是促进学生生动活泼主动地发展，不仅使学生从多渠道获得稳定与不稳定、静止与变化的知识，更关注给予年青一代以强的适应社会的能力。作为跨世纪的新型人才，他们不仅要有现代科技、文化知识，而且要具有自觉能动性、独立自主性和开拓创造性，还要有强的竞争意识、平等观念和合作精神。
当前，我们面临对人的主体性发展的现代意义的思考，对人的问题的研究进入了一个新的时期，人们追求的是人与社会的协调发展，追求马克思早就提出的个人的自由充分的发展。正是适应时代发展要求，基于现代教育的高度，从知识论转向主体教育论，这是一个带有根本意义的转变。近年来我国学者明确提出了“主体教育理论”这一概念，并进行了深入系统的研究[2]。
在课程理论研究上，从侧重知识的工具意义、实用价值的通识教育（或称博雅教育、专精教育）到全人教育课程，强调知识、能力、道德意识、完善人格的和谐发展。学科课程与活动课程、显性课程与潜性课程、必修课程与选修课程结合，强调课程的合理结构及其促进发展的功能。
在教学现象及其过程规律的揭示上，真正确立主体教育的观念，将学生视为具体的活生生的，有丰富个性的，不断发展的认识主体，是具有主观能动性的独立个体和群体。将教学过程视作学生在教师指导下有目的地去获取对于客观世界认识的知识，进而发展社会适应性的能动的反映过程。学生是认识的主体、发展的主体，在教学过程中表现出独立性、主动性和创造性。他们的实践活动则决定着认识的起点、范围、程度水平和个性差异。有的学者经过主体性发展实验研究，对以主体教育思想为核心的现代教育观进行了探索，认为其内涵应包括：(1)看到每个学生都是特殊个体，需要充分信任、尊重和关怀（必须理解学生）；(2)给每个学生提供思考、创造、表现及成功的机会（关键在于促进发展）；(3)相信所有学生都能学习，都会学习，需要的是耐心与指导（区别对待）；(4)实施有特色的教育，使每个学生主动积极地发展自我（形成特色）。当然，对主体教育理论的内涵及实质还有待进一步深入探讨，但以主体教育理论为基础，我国教学论将重新构建自己的理论体系，这一趋势已越来越被人们所认识。
二、研究方向、理论格局从对教学过程各种规定性内容的
考察向教学论元理论、元方法层次转换
80年代以来，我国教学论研究重心和基本思路发生了重要转变，这就是开始突破了长期以来形成的以过程、内容、原则、方法、形式、评价为基干的理论体系，在主体教育观指导下，注意吸收现代哲学、现代心理学以及相关学科的研究成果，从时代新的高度、新的视角重新调整其研究思路，从元理论和元方法深层次上建构新的理论格局。在新的理论格局中，不仅对教学认识基本范畴和原理进行了新的探索，而且突出了系统、结构、活动、主体性、社会性、非理性等范畴；不是静态地去具体描述教学中的方方面面，而是抓住教改实践中提出的新问题，研究深入到元理论、元方法层次，因而拓宽了理论视野，重新确立了学科发展的新生长点。
教学论发展的现代化研究取向可以列举若干，但我认为最重要的有以下三点。
（一）教学是一个有内在结构的整体系统现代教学论强调整体发展观，强调结构的观点，把教学放在社会这个大系统中，考察社会政治、经济、文化、生态、宗教等与教学的相互作用、相互制约的关系，着眼于从整体上把握、研究它的结构、层次、过程和关系，寻求系统内各因素、活动各阶段的最佳联系，以达到优化教学过程，提高教学整体效益的目的，从而改变了长期以来那种把教学作为一个封闭系统，将教学认识作为一个单纯在个体内发生的认识过程进行孤立、割裂、静止研究的倾向。也正是从结构与功能关系分析教学过程，不仅赋予了教学系统优化新的含义，而且促进了对目标教学、教学模式理论、教学评价等问题进行的专题性研究，并取得了显著成果，促进了教学质量的提高。
（二）教学过程中的科学实践观与主体能动性的统一
教学认识的过程，实际上就是认识主体通过教学活动，在教师指导下凭借自己原有的认识结构对来自客体的信息进行选择和加工处理的过程，是在教学活动基础上对客体信息的选择和重组。因此，我认为教学论理论体系的核心是对教学认识中主客体关系的理解。只有弄清二者的规定性，揭示它们之间的关系，才能真正揭示教学认识的内在规律，才能真正把教学认识当作一个具有活动和功能的过程和系统加以把握。
教学认识中，主客体之间的关系是主体通过自身的对象性活动自觉地建立起来的，是在主体变革客体的活动中实现的，因而遵循两个基本命题，即“实践是人特有的存在方式”，“人是进行自我创造的主体性存在”，现代教学论的发展必须解决科学实践观与主体能动性相统一的问题。近年来，我国教育工作者正是敏锐地抓住了这一关键，以科学实践观为指导的教学活动理论、主体性理论，成为现代教学论研究的热点问题。学者们将主体性作为“全面发展的人的根本特征”[4]，认为“弘扬学生主体性是当代教育的主题，是正确作出教育价值取向、提高教育质量与人的素质的关键”[5]，而学生主体性发展，又必须立足于教育实践活动基础上，强调学生的主体参与意识，培养学生主体参与的能力。
活动的观点、主体性观点的确立，不仅使我们能从一个更深的理论层次上把握教学认识的实质，而且有助于转变研究主题，使教学理论体系的构建有一个正确的着眼点。
（三）教学活动的非理性、社会性认识
教学认识是理性活动与非理性活动的统一。教学过程既是一个认识的理性过程，同时也是一个情感的、社会化的非理性过程。兴趣、动机、情感、意志、信念以及价值观等组成的动力系统对由感知觉、记忆、思维等组成的认知活动，人的操作系统的活动过程起着定向、始动、鉴别、筛选、调节、维持、强化的作用。正是两个系统的相互联系、相互作用，才保证了教学认识的顺利进行。
应该看到，真正的教学过程不是在纯知性的意识过程中发生的。现代教学论认为，教学过程既具有科学性、客观性，又具有人文性、社会性，二者内在地统一于教学活动的全过程。其科学性的一面表现在教学中知识的、认知的、分析的、逻辑的、思辨的理性方面，因果关系的解释，精确的定量分析和预测，通过科学、数学、外语及学术课程，使学生掌握基本概念、基本原理、基本规律、基本技能及问题解决的策略。其人文性、社会性的一面则表现在教学中情感的、意志的、直觉的、综合的、直观形象的非理性方面，群体间的社会交往，环境的潜性影响，模糊的整体的综合定性分析，通过人文的艺术的课程，发展学生的自信心、自制力，培养积极的内心体验，丰富学生的个性。科学与人文的整合，二者的互补，内在的统一性，才能真正保证既减轻学生过重课业负担，又能使学生得到生动活泼主动的发展。
现代教学论非常关注教学活动中体现出来的群体间人际关系和交往活动，积极建立群体合作学习关系。其原因在于，教学活动是师生间、学生间的互动过程，是通过一定的教学群体实现个人与社会的沟通。教学过程中的交往活动，既是发展学生社会交往技能、形成集体意识和行为规范的基本条件，又是学生个体满足发展需要、实现自我的主要场所。学生所表现出的团体归属欲望、伙伴认同、角色扮演、自我表达等，正是发展多样、丰富个性的基本前提条件。因此，现代教学承认的社会性，将主体间的社会交往纳入认识活动过程。强调教师对学生的爱，强调集体教学与分组合作学习、个别指导结合，以激发学生情感为基础，让每个学生积极主动参与，为每个学生提供自我表现、创造的机会，使每个学生获得成功的体验。
可以断定，今后相当长时间内，我国教学论研究的主流仍会保持这种理论格局和特点，并有可能进一步突出主体性、实践观指导下的活动，探讨建构新的教学论体系的路子。
三、研究方法论从机械唯物论向唯物辩证法转换
如何发现和发展科学理论，当代科技革命突出了思维方式问题的重要性，同时也引起研究方法论模式的根本变革。从过去机械的严格决定论、单纯的因果解释框架和还原论的思维方式，到确定整体的、动态发展的、非线性的、不可绝对还原分析的唯物辩证的思维方式，这一变革同样发生在教学论领域。我国教学论的发展，现代化对传统的继承改造，在这个不断进行理性的批判、选择、融合、创新的过程中，首先在于研究方法论的超前变革，陈旧落后的思维方式只会阻碍改革进程。
现代教学论的研究形成两个基本维度和两个基本层次。
两个基本维度是：历时性（发生学）的发展分析和共时性的整合分析。前者关注教学现象的起源、形成及变化发展过程，按时间进程进行纵向的各个基本阶段和趋势的研究考察，从而作出合乎逻辑的推论。后者则强调系统的整合性分析，不仅要研究教学这个系统内各因素、各部分间的联系，还要研究与相关学科的关系，注意吸纳现代哲学、心理学、生物学、社会学、语言学、思维科学、数理逻辑、模糊数学等的研究新成果、新思想和新方法，从而实现在更高层次上的整合而不断更新发展自己。
两个基本层次指的是理论研究和实证研究。随现代教学论的深入发展，围绕主客体关系问题提出了许多尖锐的认识论难题，诸如，教学过程中的社会性与个性发展关系、教学中的情感与认知、教学方式的多样性与个性、教学实践活动与教学认识的关系、教学论研究成果评价的客观尺度与价值尺度、引进借鉴与发扬本国优良教学传统的关系，以及教学认识发展的源泉、动力、阶段和条件问题等等。如何寻求这些问题的正确答案，既不能靠纯思辨的推论，也不能停留在狭隘的经验概括水平。现代教学论的研究要求统整两个层次，从教学认识论角度，以一种带有总括性和普适性的方法论原则和理论框架作为形式系统，在教育实验基础上提高理论概括程度，揭示教学现象和过程的内在关系，检验和发展理论。当代计算机技术的广泛应用，数学方法的移植渗透，为提高研究的科学性、客观性提供了有力的工具。
一般而言，一个学科的发展，理论的客观真理性主要表现在该学科的研究对象、理论结构及研究方法的科学性上，在此基础上审视其逻辑形式的严密性和完整性。纵观现代教学论的发展，我们可以做这样的归纳，现代教学论是以主体教育观为理论核心，以学生生动活泼主动发展为内容的现代教育意识。真正把握我国教学论的现代特征，不仅有利于促进教育观念的变革，明确教改研究的方向，而且有利于提高我国教育工作者的素质，加快我国教学论发展的现代化进程。
注释：
[1]《列宁选集》第2卷第584页。
[2]王道俊、郭文安：“关于主体教育的思考”，《教育研究》1992年第11期。
[3]来自北京师范大学教育系与河南安阳人民大道小学联合课题组所进行的“少年儿童主体性发展”实验研究。
[4]王策三：“主体教育哲学刍议”，《北京师范大学学报（社科版）》，1994年第4期。
[5]安平：“‘教育与人’研讨会综述”，《教育研究与实验》，1989年第3期。