在教育与历史之间——高等教育史研究四探，本文主要内容关键词为：高等教育论文,史研究论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G529;G649.29 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2001)-02-0070-04
处于教育学与历史学交叉地带的教育史（包括高等教育史），横跨两个学科门类，既从属于社会科学中的教育学，又具有人文学科的鲜明特性。教育史不是教育与历史的简单相加，而是两个学科的汇聚与共生。如何融通教育与历史，兼采两类学科之长，拓展高等教育史研究的广度与深度，是新世纪发展高等教育史学科应该认真思考的问题。
一
经常有人会问：“教育史研究是从教育学出身还是从历史学出身更好？”类似的问题是，教育学界与历史学界的教育史研究有何差异？这是一个看似简单，但三言两语又很难说清楚的问题。
春兰秋菊，各有特色。教育学出身者教育学专业知识和理论基础较优，但史学功底可能相对不足；历史学出身者史料掌握和方法路径较熟，但教育理论可能相对欠缺。除一般教育史研究外，前者更适合研究教育思想史和史论结合的问题，后者更长于研究教育制度史和考证史实问题。教育学界的教育史研究较宏观、较广泛、较注意探寻教育发展规律，因此多作教育通史或贯串古今的专题研究；历史学界的教育史研究较微观、较专精、较注意求证历史事实之真相，因此多作断代教育史或具体问题的研究。总的来说，两方面的研究者各有所长、各有侧重，应该取长补短、相互融通。
历史与现实的区分只具有相对的意义，历史与现实之间互相依存、互为渗透。因此，教育的历史性与现实性是统一起来的。李大钊曾说，“社会”与“历史”二者是“同质而异观”的：“同一吾人所托以生存的社会，纵以观之，则为历史，横以观之，则为社会。横观则收之于现在，纵观则放之于往古。此之历史，即是社会的时间的抽象。一切史的知识，都依他为事实，一切史学的研究，都以他为对象，一切史的记录，都为他所占领。他不是僵石，不是枯骨，不是故纸，不是陈编，乃是亘过去、现在、未来、永世生存的人类全生命。对于此种历史的解释或概念，即此之所谓历史观，亦可云为一种的社会观。”[1]社会的现实与历史一体而异观，教育的现实与历史也应作如是观。由于教育的继承性特别强，追溯它的产生发展历史有助于透彻地了解它的现实情况，同样，掌握当今教育改革的动态和理论发展也有助于真正读懂教育史。
要深入地研究教育史，就应对教育理论有一定的把握。在教育学的各个分支学科中，教育史与教育原理或教育哲学有着最密切的关系。世界上第一部《高等教育哲学》的作者约翰·布鲁贝克就曾长期任美国耶鲁大学教育史和教育哲学教授，并出版过高等教育史专著。鉴古可以知今，知今也有助于通古。一些新的教育理论使我们对教育史有新的认识，现实中新出现的教育问题也会向教育史研究者提出新的要求、提供新的视角，使研究者发现历史与现实的结合点。如近年来争论十分激烈的招生中各省市高考分数线的倾斜问题，就与北宋和明代科举取士中的考试取才与分区取才之争具有惊人的相似之处，这类古今如出一辙的问题会促使我们细探教育史问题。带着问题读史，在查阅收集资料时眼光就会格外敏锐。所谓不会读书，书面是平的；会读书，字句都会浮凸出来，就是这个道理。读书又要读空白处。有一定的理论作指导，带着问题读书，便善于在字里行间发现问题，看出门道。因此，治教育史者仅有史学功底还不够，还需有一定的教育理论修养。
闻道有先后，术业有专攻。专攻教育史的学者应有强烈的时代感和使命感以及古为今用的研究意识。历史学出身者有学习教育理论以充实提高的问题，即使是教育学出身者也需要不时补充教育学新理论和知识，关注、参与教育改革，使自己在研究教育史时具有一种现实感。在1996年12月于桂林召开的中国教育学会教育史专业委员会学术年会上，我曾提交论文《高等教育史研究三探》[2]，并据此作了题为“教育史研究中的现实感”的大会发言。在教育史专业委员会1999年学术年会上，会议代表认为中国教育史学在跨世纪这一历史时期，最突出的任务是为建设有中国特色的中国教育科学服务，积极为当前的教育改革服务，但中国教育史学关注、参与教育改革的主动性、积极性还不够。教育史学者对待教育改革要有正确的态度，在参与教育改革中研究教育现实问题，为教育改革及领导决策及时提供教育史学的借鉴和参考。同时，教育史学在为现实改革服务的过程中，应处理好与自身基础理论建设的关系[3]。当然，多数教育史学者甘于寂寞，具有“板凳甘坐十年冷”的学术精神，为发展教育史学做出了可贵的贡献，而且一般学者也较有兴趣做较单纯的学问。但在新世纪，教育史学科面临越来越大的挑战和压力，如果坐在书斋中和现实隔得太远，就很难争取到课题和经费，也不易吸引优秀学生攻读教育史专业，不利于学科的发展。研究现实教育问题较易争取到课题和经费支持，与此同时也守住老本行，就可以“以今养古”。因此，古今结合起来研究，从时间上看投入教育史是少了，但对教育史学科的发展却大有好处。尤其是高等教育学是一门新兴的应用性较强的学科，新问题、新学说层出不穷，研究高等教育史者更需要随时加油充电。英国高等教育史学家哈德罗·珀金认为：“从某种真实的意义上说，真正的历史学并不是一味按照年代顺序挖掘整理史实材料的一门学科，而是一门解决问题的学科，它向现实（或一度是现实的）世界提出种种问题，并努力探寻问题的答案。”[4]而要发现能够古为今用的课题，唯有掌握一定的教育学理论，了解教育改革实际才有可能。另一方面，应该指出的是，强调学习和补充现代教育理论并非提倡追赶教育时尚，一味紧跟形势或以论带史，而是为了做到史论结合，更好地提高教育史研究的理论性，增强学科发展的活力。
二
教育史是姓“教”还是姓“史”？应该说既姓“教”也姓“史”，更准确的说法是姓“教”名“史”。对教育史学科而言，教育与历史二者缺一不可，没有教育学作指导的教育史研究可能较为盲目，而没有历史学作基础的教育史研究则可能流于空洞。龚自珍说：“出乎史，入乎道；欲知道者，必先为史。”要深入研究教育史，还应打好史学基础，借鉴史学研究成果。
历史学是一门古老且较成熟的学科，也是教育史最亲近的学科。中国教育史学从产生到发展都曾不断借助其他学科尤其是历史学的研究成果。一些学者认为，在当今教育学科体系中，教育史学的学科地位呈下降趋势，教育史学与其他史学学科研究水平间的差距不仅没有缩小，反而增大；教育史学界应认真思考如何借鉴史学研究成果，使教育史学日益科学化，提高教育史研究的理论水平[5]。实际上，自近代以来，东西方国家和地区都出现了教育史学科由盛而衰的现象。19世纪中叶以后，因应西方教师培训的需要，教育史逐渐发展成独立的学科，以至被称为与教育哲学、教育心理学、教育社会学并列的四大教育学基础学科之一。但20世纪中叶以后，随着时间的推移及新兴学科不断地发展，教育史逐渐退出原有的舞台，这在英国的师资培育课程演变史中十分明显[6]。中国自1904年《奏定学堂章程》之后，发展到今天，大陆和台湾师范教育课程与教育史的关系都呈现由密转疏的趋势。究其原因，固然是因为学生修课总时数减少，课程连带受到压缩，但可能的原因有：与其他科目相比较，教育史较缺乏实用性，它不似教材教法、教学媒体、教育心理学等，立刻能用；在四大教育学基础学科中，它与现实的关连也不如其他三门强；加上受历史事实所限，它又不像德育原理、教育哲学等理论性较强的科目，能配合实际调整内容大纲。因此在各门课程竞逐有限学时的情况下，教育史只有沦为弱势科目而被牺牲。面对此一困境，台湾师范大学教育系的周愚文教授主张，应借鉴英国之例，化危机为转机，教育史学者应有的做法不是极力争取重回师范教育课程，而是朝专门学术研究发展，一方面在教育学系所加强本学科的教学与研究，另一方面也提醒历史学界重视教育史，一如社会史、经济史、文化史，而愿意加入研究的行列，如此才可收“失之东隅，收之桑榆”之效[7]。
向来教育史研究论著多为教育学界专家的成果，历史学界一般很少涉足这一专门研究领域而集中于断代史或经济史、政治史等专史。不过，一段时期以来，史学界也逐渐关注教育史研究。如上海社科院历史所的李华兴先生，率领其他三位历史学者，潜心静气于民国教育史的劳作。他们带着史家扎实的学术功底和新的视角，于1997年出版了62万言的《民国教育史》一书。该书深具史识，敢于正视历史，言前人所未言，保持和发扬了中国近代史和思想文化史学界那种善于思辨和流畅优美的文风，给教育史学界带来一股清新的空气。而台湾大学历史学系主任高明士教授在以往出版《日本古代学制与唐制的比较研究》和《唐代东亚教育圈的形成》二书的基础上，1999年又出版了《隋唐贡举制度》一书。该书善于利用韩国、日本的史料来弥补中国史料的不足，注重探讨贡举与教育尤其是庙学的关系，是一部详他人所略的专精之作[8]。像这些虽非教育学界却对教育史颇有研究的学者的增加，也能壮大教育史学科的研究队伍。教育史在教育学科群中从核心向边缘移动的同时，如能树立大教育史观，吸纳各方面的研究人员，教育史学科就能扩大许多新生的领地。
关注历史学界研究的新动态，吸收历史研究的新成果为我所用，是提高教育史研究水平的有效途径之一。当今教育史研究中存在着对史学界最新成果关注、吸收不够的问题，在对教育史实的描述上，有许多已被考证有误或相对陈旧的观点，在教育史研究中却依然被广泛引用[9]。史学界一些成熟的规范也值得我们借鉴，如注重引文出处和版本目录、关注海外同行研究动态、敢于开展争鸣商榷等就值得教育史学界学习。争鸣之风在史学界历来较盛，而在教育史学界却偏少，即使有也很少指名道姓。争鸣商榷没有具体对象就如打“空手道”，好像一个人在唱独角戏，不利于讨论的深入。另外，一些教育史研究者还应切实提高古文与外文水平。工欲善其事，必先利其器，只有充分利用第一手资料才能做出超越前人的成果。如果只能在他人编出的二手资料中讨生活，可想而知难有大的收获。当今教育史学界大有建树的老一辈专家，无不是具有深厚的古文功底或高水平的外文素养的学者。教育史学科具有双重性质，它是教育学的一门分支学科，也是历史学的一门分支学科，但它毕竟是一门专门史，其治学方法与史学研究是基本相同的。
三
在教育与历史之间兼收并蓄、博采众长，是教育史学科更上一层楼的有效途径和必然选择。笔者较为集中研究的“科举学”便是教育与历史及其他学科综合的产物。作为一门探寻考试发展规律的专学，“科举学”以中国和其他东亚国家历史上存在的科举考试制度及其运作的历史为研究对象。科举是中国一千多年间人文和教育活动的主要内容，也是中国古代教育的重心。研究“科举学”，不仅要进行制度研究，而且应揭示考试发生与发展的历史规律，其目的在于将科举研究与当代考试改革密切结合在一起。因此，研究“科举学”有助于正确认识中国的国情、传统，有助于正确评价考试的作用，有助于考试的改革及考试作用的完善[10]。而要正确揭示科举的规律，古为今用，就应根据教育的发展和考试改革的需要来设计科举研究的内容和方向，并在此基础上把学术研究融入改革实践中去。史学界现在出现了一种“参与史学”的提法，我们如能在教育与历史之间纵横捭阖，使自己的研究紧扣时代发展的脉搏，便能使教育史学真正起到资治镜鉴的作用。
广而大之，在教育与历史之间，也就是在社会科学与人文学科之间，这就要求教育史学者既应采用社会科学的各种研究方法，又应注意教育史学科的人文性质，体现一种人文精神。一个优秀的教育史学者除教育学与历史学的基础之外，还应善于哲学思辨，并有较好的文学素养。既然“文史不分家”，教育史学论著就应该比教育学的其他分支学科更注重文笔修辞。言而无文，行之不远。要让自己的学术发言真正产生感染力，不仅应对教育史实沉浸
郁，含英咀华，而且应争取语言生动晓畅，文字入木三分，力透纸背，所谓“语不惊人死不休”是也。同样的学术观点用不同的文字表达，其效果是大不一样的。文字枯燥平淡、晦涩难懂者，论点可能显得苍白无力，很难与读者产生心灵碰撞；为文宏中肆外、干净利落者，话语具有金属般的穿透力，很容易引起读者的反响与共鸣。其实，书必通俗方传远，语言的通俗畅达并不影响思想的博大精深，文从字顺、秀外慧中方是为文的上品。归根到底，论著是写给他人看的，不是孤芳自赏的，只有使学生和其他读者真正爱读教育史论著，教育史学科才不致于门庭冷落。
对于高等教育史研究的意义，美国高等教育学家伯顿·克拉克曾说：“历史的研究也就是要提供种种比较，帮助理解当前：用过去大学的概念来阐明今天大学的概念；早先几个世纪大学的衰弱和复兴也许可以帮助我们了解今天的衰弱和明天大学复兴的可能性。关键的问题是：在哪些方面，如果有的话，高等教育总是同样的东西？当变化发生时，它们是直线发展，前进到新的存在形式，还是常常回归旧的形式，重新发明历史的车轮呢？历史的叙述帮助我们触及基础、接触系统的基本特性以及它们的原因和后果。”[11]因此，在对高等教育进行多学科研究时，首先考虑的就是历史的观点。就其本身而言，研究教育史并不能解决现实中的具体问题，但它却可以使我们更睿智地、更全面地进行教育改革。只要人们要深入研究教育，就迟早或多少必须从历史的视角进行考察，因此教育史学科在某些人眼中可能不受重视，但它实际上最终不可能也不应该被忽视。
笔者在教育与历史之间徜徉多年，感到从某种意义上说，在教育与历史之间实际上就是在现代与过去之间。唯有拉近昨天与今天的距离，充分发挥教育史学的功能，使古老的教育史“活动”起来，与时迁徙，与世偃仰，教育史学科才会有吸引人的活力。直面教育历史，投身教育现实，带着现实问题去历史中寻找研究问题，必定会有新的发现。就全国范围来说，确实需要部分基础性的纯学术研究，为教育史学科踵事增华；就研究者个体而言，多数人却无法终身坐在书斋中专心致志地研究自己最感兴趣的学问。教育史学科如能面向现实、面向未来，充分发挥鉴古知今的社会服务功能，在教育与历史之间，就不会左右为难或到处碰壁，而可能左右逢源、进退自如。
《学习的革命》一书的作者之一戈登·德莱顿认为：中国的造纸术和印刷术是最早影响人类知识传播的“学习的革命”，而古老的珠算直到今天仍是最好的快速学习方式之一。他认为，实际上中国应该成为教育理念和教学方法的输出国，因为中国是拥有最悠久的教育史的国家之一。具有悠久的文明历史和优秀的文化遗产的中国，历来有重视以史为鉴的传统。在崭新的21世纪，只要我们参与教育，走进历史，积极努力，教育史学科在教育与历史之间所拥有的就不是一条局促的夹缝，而是一片广阔的天地。
收稿日期：2000-12-01