浅谈中学历史教学中“过程与方法”目标实现的几个问题，本文主要内容关键词为：浅谈论文,几个问题论文,目标论文,过程论文,中学历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“过程与方法”目标的提出是历史教学的一个重大进步，也是新课程标准的一个闪光点。《普通高中历史课程标准（实验）》中的“课程目标”对“过程与方法”做了这样的阐述：“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识，从积累历史知识到理解历史的过程。”［1］(p.231)它强调对历史的认识，亦即历史的结论形成于历史过程之中。这就要求教师教学时不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程，要高度重视教学过程的每一环、每一步，并以好的教学方法推进教学过程，在教学过程中培养学生的科学素养、科学方法和实践能力，促进学生全面发展。可见“过程与方法”目标在学生学习过程中的重要意义，而且，在三维目标中，“过程与方法”目标一直是新课程的难点问题。那么，我们在历史教学中如何实现“过程与方法”目标呢？
一、更新观念，努力让学生参与到课堂教学的过程中去
传统教学中，教师把自己置于课堂的中心，以知识权威者的身份说话，这种独白式的教学，专致于学科知识，背弃了学生；忘却了民主与平等；教师几乎垄断了课堂里的所有话语权，把学生置于一种“失语”的境地。
2007年7月，我在吉林长春参加全国高中历史课堂教学竞赛时，观摩学习了14节课，其中印象最深的是《共产党坚持抗战和抗日战争的伟大胜利》一课。一方面为执教老师出众的口才击节叫好，另一方面为这位老师未能体现新课程的理念，尤其是未能实现“过程与方法”目标而扼腕叹息。长春比赛结束后，在网上看到不少网友的评论，其中相当一部分是为这位老师鸣不平，认为他应当获得更高的奖项。这让我意识到问题的严重性和普遍性，感觉到不少老师未能领悟新课程的理念，尚未明白课堂教学的中心到底应当是谁，如何在历史教学中实现“过程与方法”目标。
例如：《共产党坚持抗战和抗日战争的伟大胜利》一课，上课伊始，执教老师用评书式讲法导入新课并讲解百团大战的过程和意义，用时整整四分钟，期间学生除了两次齐答以外，几乎没有任何参与。本课即将结束的时候，执教老师又用了将近四分钟的时间对抗战的精神进行了配乐演讲式讲解，期间学生无任何参与。
实事求是地说，执教老师的语言功底非常深厚，表达较好，有激情，有气势。但这一教学设计主要着眼于教师的“教”，在“教”上做足了文章。过分关注教师本人的感受而忽略了学生，学生成了教师表演的陪衬和摆设。教师主要以自己的讲述为主，无法调动学生的积极性，整堂课几乎全是教师自己有感而发，老师很投入，很激动，但学生没有进入课堂情境，情感未能升华到位，近乎无动于衷。
其实，课堂教学的关键是应当怎样把自己的感受传达给学生，充分发挥学生的主动性，为此，历史教师要改变教学观念，在教学中真正做到以学生为中心，落实学生的主体地位。历史教学不再只关注知识传递，而更要关注学生的学习兴趣、学习方式和学习效果，提倡教师积极引导学生参与教学过程，通过创设情境、收集资料、课堂模拟等活动，引导学生主动参与，积极探求、体验历史过程，使教学过程中的信息传递由教师→学生的单一途径变为教师→学生、学生→教师、学生→学生等多元途径。［1］(p.237)
作为历史教师，必须在备课的过程中换位思考，既要站在老师的角度，更要站在学生的角度去备课，以学生为中心，关注学生的思维过程，关注学生学习方法的指导。根据“学情”双向设计课堂教学活动，由传授课程到建构课程，由讲授为主到自主、合作、探究学习为主。教学活动的中心轴要发生变化。由围绕教材转转变为围绕学生的学习需求转，历史教师要将自己的角色定位于学生学习的指导者、学生学习活动的组织者和参与者、学生意见的倾听者，从根本上改变学生被动接受知识的传统学习方式，让历史教学课堂充满民主和谐的气氛。
当然，尊重学生的主体性与发挥教师的主导作用并不矛盾，二者同等重要，我们强调在教学过程中发挥学生的主体作用，不能只强调学生的自主性而否定教师的指导性作用，也不能只强调教师的作用而忽略学生的自主能动性。因此，学生需要重新认识自我，教师也一定要重新给自己角色定位，在施教的过程中，努力做到：组织教学要想到学生的学；选择教学方法要考虑到学生的学；教师的语言要针对学生的学；板书、投影的设计要有利于学生的学；检查教学效果要帮助学生的学，并使这一思想贯穿于教学过程的始终，从而培养学生的独立性、自主性、探究性，使学生学会在实践中学、在合作中学，使学生的学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程，逐步形成有效的学习策略。
二、创设情境，引导学生参与到课堂教学的过程中去
在《师生关系——音乐教育的现代观念之一》一文中，中国音乐学院研究部副主任、教授谢嘉幸老师曾经说过：“教育的过程不是一个老师把知识灌输给学生的简单过程，也不是一个学生自我潜能开发的简单过程，而是老师将自己的知识体验与学生的知识体验进行交流的过程。”［2］（p.91）因此，每一次课堂教学都是一次积极的师生交流，其中师生交流最频繁，也最有影响的莫过于师生问答了，尤其是处于教学主导地位的教师，通过设计好的提问，更好地帮助学生解决教学中的难点，更是一次意义深远的师生交流。
问题是课堂教学过程的灵魂，课堂教学要实施过程与方法，关键是通过设置问题作为载体，教师业务能力的差别也在于问题设置的方法、水平和引导学生解决问题的策略等方面。
例如：《共产党坚持抗战和抗日战争的伟大胜利》一课，在讲到“三三制”抗日民主政权时，执教老师展示一个村百姓的合影，问学生：大家看这幅照片给你们什么感觉？从教学设计中可以看出执教老师想让学生回答出“大团结的印象”，并以为学生会轻易回答出来。结果呢？因为老师冷不丁地打出一张图片，之前没有做任何铺垫，学生丈二和尚摸不着头脑，以致没人愿意回答。一位女生被点名后非常不情愿地站起来，吞吞吐吐地回答了两个字“人多”，惹得哄堂大笑。
这只是一个比较极端的例子，类似的问题还不同程度地存在于本堂课中。一是史实类问题的比例较高，让学生独立思考、答案开放，或让学生进行分析、评价的问题比较少；二是问题过于呆板、机械，致使学生很多时候成了“应声虫”，异口同声地答“是”或“不是”，而高中学生由于年龄特点和认知水平的原因，是不可能仅仅满足于做“应声虫”的，这直接导致了学生的“消极怠工”和课堂气氛的沉闷；三是提问的深度把握得不准，有些问题过于浅显不能反映思维的深度，而有些问题过于深奥使学生不知所云，不能引发学生积极地思考，挫伤了学生的积极性；四是提问缺乏互动性，几乎没有为学生留出提问的时间，更没有引导学生主动地提出问题；五是对学生回答的对错与否不作评价，或者评价含糊其辞，使学生如坠云雾，摸不着头脑，没有给予客观的、鼓励性的评价或必要的指引。
其实，问题的症结并不在于学生，而在于老师。是老师在教学准备的过程中，没有进行换位思考，没有从学生的经验、心理和基础考虑教学目标实现的可能性；没有从对“过程与方法”的准确理解中考虑如何给学生搭建阶梯，引导他们走向理性思维。那么，老师应当怎样从对“过程与方法”的准确理解中给学生搭建阶梯，引导他们走向理性思维呢？
例如：美国孩子的一节历史课：一天上课，达塔宣布：“由于教学经费紧张，本来是免费提供的课堂用纸，今后5分钱一张。现在，大家拿钱来领纸，准备小测验。”教室里一片喧哗，孩子纷纷嚷道：“这不太公平，为什么事先不通知我们？”“为什么要5分钱一张？商店里真的不是这个价钱啊！”“我的钱，买了纸，就不够午饭了，怎么办？”“怎么别的老师不收我们的钱？”看着学生的各种表情，沮丧、吃惊、生气、不知所措，有的甚至小脸都憋红的样子，老师低下头，一再说：“对不起，可是我不得不这样办。”
孩子持续不安，老师坚持要收钱再发纸测验。一些平时的乖孩子，无可奈何地拿出零用钱，取了纸……老师发了试题，学生闷头解答。只见最后一题写道：“关于花钱买纸的事，不是真的。写出你当时的感受。”［3］(pp.65-66)
这节美国初中历史课，教学内容是《美国独立战争》，教科书在说明战前宗主国英国和北美殖民地人民日益紧张关系时，喻之为“家长和长大了的孩子之间的关系”，并提示学生：通过回想他们的父母提出新要求和强行让他们做什么事时的感觉，来领会这一关系。教师为什么要这样处理呢？达塔说：“我是想让孩子们得到那种感受，当英国议会决定向殖民地强行征收印花税时人们的心情。”据此，我们不难看出，达塔不是按程式化的教学方法，讲授学习内容，而是将历史与现实相联系，回归学生的现实生活，启迪学生的心灵感受，让学生在现实中谈历史，在体验中看规律，在生活中领悟理想。
当然，这是一个相对比较极端的例子，但是，从另一个视角来说，这样一节看似缺少时间、地点等基本知识，仅让学生有一种体验的历史课，对我们当今历史教学中情境的创设、问题的设计应当说颇有启发。
《学记》中说“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”，是指要把问题提得准、提得富有启发性。问题过易或过难，都会使学生产生厌烦或压抑的心理。那怎样的提问才算是适度呢？前苏联教育家维果茨基将学生已达到的发展水平与可能达到的潜在发展水平之间的差异称之为“最近发展区”，在创设问题情境时应充分了解学生的最近发展区，问题情境中的“问题”应该是学生“跳一跳”可以够得着的，同时还需具有很强的探究性或者说“问题”的结论具有很大的诱惑力，这样才可吸引学生注意力，启迪学生思维，使学生积极地参与探究问题，实现“过程与方法”目标。充分了解学生的最近发展区，精心创设问题情境，激发学生的学习兴趣，是实现“过程与方法”目标的前提条件。创设良好的问题情境能使“过程与方法”目标的实现得以继续和深入，是实现“过程与方法”目标的前提条件。
三、要让学生在参与课堂教学的过程中学会学习历史的方法
德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术，不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”［2］（p.90）所以，在教学中，教师除了传授学生知识以外，更应该激励他们，帮助他们发挥自己的积极性、主动性和创造性。教学其实就是教师教给学生借助已有的知识经验去获取新知识的能力，并使学习成为一种思维活动的实践，这是一个让学生主动参与知识探索的过程。因此，在教学中，教师应该做到创设条件，力求通过自己的引导，让学生自己动手、动脑独立完成探索过程，从而学到新知识。哪怕学生只能完成探索过程的一小部分，对他们来讲都会有收获。而不能独立完成的部分，教师可以给予学生适当的帮助，让他们互相讨论、交流意见，尽可能地多发现些线索。
例如：我在上《罗斯福新政》一课时，设计了这样的教学思路“揭示问题→探求对策→学会评价→畅谈启示”。通过对经济危机原因的探究，对症下药，推导出解决经济危机的整体思路，也就是罗斯福新政的特点，再结合金融、农业、工业、社会福利四个方面面临的问题，进一步推导出罗斯福新政的具体内容，让学生在探究、讨论的过程中更深刻地认识罗斯福新政的特点及其在资本主义运行机制调节中的作用。通过对罗斯福新政评价问题的探讨，引导学生学会正确评价历史事件、历史人物的方法，客观公正地评价罗斯福新政的历史作用和影响。最后，以史为鉴，探讨罗斯福新政对我们今天社会发展的启示。
这样设计基于以下三点考虑：一是教的本质在于引导。教师不是轻易地告诉学生结论，而是引导他们通过自身的不断努力达到所期盼的目标。二是学生通过自我磨砺、体验、抉择的过程获得的知识印象最深刻。从教育心理学“需要论”的角度看，一个人一旦心理上形成“自我实现需要”，品味到成功的喜悦，便会产生出巨大的内驱力，向更高的目标迈进。三是方法构成过程的核心。学生在学习过程中习得的方法，犹如过河的桥和舟，为顺利到达彼岸创造了极其重要的条件。
爱因斯坦有句话说得好，“最有用的知识就是关于方法的知识”。过程关注的不是知识或结论本身，而是得出结论的过程，即如何得出结论；过程关注的也不是活动的形式，更不是为活动而活动，而是关注学生在活动过程中的体验生成、感受和收获，即关注过程对学生的发展价值。
我们在此需要强调的是，方法应是具体的，而不是抽象的。伴随着知识的学习、技能的训练，情感的体验和审美的陶冶，如影随形，绝不能游离其外。这正如游泳，只有在实践中才能掌握游泳的方法，如果不下水练习，有最好的游法也是徒劳的。
以上是对历史教学中如何实现“过程与方法”目标的粗浅认识，以求更多的专家和同行关注并研究解决这一新课程的难点问题，将新课程改革推向深入，共同提高新课程课堂教学的水平。