走向思想与情感的深度--论散文教学的肤浅倾向及其转变策略_散文论文

走向思想和情感的深处——例谈散文教学的浅表化倾向及其改变策略，本文主要内容关键词为：散文论文,倾向论文,深处论文,走向论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      大多数语文教师可能有这样的想法：无论是叙事类的，还是抒情类或议论类的散文，其中的人物事件、情感抒发、观点道理等大多是比较显性和线性的，因此相对于诗歌、小说、戏剧等文本的阅读，散文的阅读比较容易些。很多老师上公开课也喜欢选散文，不愿选虽篇幅短小却有些读不透的诗歌，也不愿选情节虽吸引入，但内容却繁杂的小说和戏剧。

      事实上，看似浅显的散文并不一定读得透，也并不一定教得深，初中散文阅读教学的现状并不容乐观。正如褚树荣老师在一个讲座中指出的：散文教学存在着浅表化倾向。①这种浅表化的教学倾向阻碍了散文教学功能的发挥，亟待引起一线教师的重视。

      一、散文阅读教学内容浅表化倾向的原因

      1.碎片化

      教学内容浅表化的原因之一就是碎片化。这种碎片化的倾向主要表现为教学内容的面面俱到，课文里有什么知识，就教什么知识。比如教《那树》，除了字词之外，还要教学生描绘那树的方法，归纳那树的特点，学习联想和想象，学习借景抒情的作文方法，寻找文中使用的修辞方法并说出它们的作用，明白作者的情感变化过程，教文章的写作背景，理解作者表现的人生哲理，体会文章的句式特点等等。语文课文具有全息性特点，这些内容全部杂乱地呈现于课堂，学生只能走马观花，甚至是快马加鞭，东碰一下西撞一下，一篇美文，最终收获的是一地碎片。不能把握文本个性，教学内容就无法选择和聚焦，这样来教语文，教师好像什么都讲到了，事实上学生却什么都没学到，至少是什么都不会印象深刻。事实上，在有限的45分钟内，也不可能深刻。

      2.模式化

      说起散文，我们头脑中马上会跳出“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等散文知识。事实上，我们多年来就是以这些自认为放之四海而皆准的文体知识去解读散文，再去教学散文的。但是，正如有教师指出的：“我们的许多习惯性的教学内容，只教了散文的一般性特征，与当下所阅读的具体篇目的特有的个性特征并不吻合！”②学生不知道，同是“借景抒情”“情景交融”，《紫藤萝瀑布》和《济南的冬天》在阅读方法上究竟有何不同。如果是没有差别的话，那还学那么多一样的文章来干什么？他们也不知道“形散而神不散”的解读钥匙，是否能敲开汪曾祺《端午的鸭蛋》，咂出那行云流水般的韵味。散文的教学解读渐渐模式化，大多只是泛泛而论，停留在一些显而易见的共性认识上，尚且不能深入到“这一篇”散文的独特教学价值之中，由此，其教学只能滑行于一个低层次的水平面，陷于肤浅的境地。久之，教师教之无味，学生学之无趣。

      3.标签化

      郁达夫说过：“现代散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以前任何散文都来得强……现代散文，更带有自叙传的色彩。”③因此，每一篇散文中都住着一个独特的“人”，要把这些具有无限可能和丰富内涵的散文，仅仅局限在“对生命的热爱”“对祖国大好河山的热爱”“对顽强乐观精神的赞美”“对中华传统美德的弘扬”等等一元化的标签式主题解读上，则是驱逐了散文中那个活生生的“人”，最终抹杀了“这一篇”散文的“个性”，完全是削足适履的做法。这样的散文教学内容让教学变得套话空话满堂飞，说的是一些远离文本和作者的，无关痛痒、冠冕堂皇的套话。标签化的主题解读，扼杀了散文的生命活力，学生不能很好地把握作者独特的创作个性，也就无从走进文本独特的精神和审美世界，这样的散文教学只能流于肤浅。

      总之，没有对文本个性的深入把握，是造成散文教学碎片化、模式化和标签化的根本原因，也是最终造成散文教学浅表化的根源。

      二、散文阅读教学内容浅表化倾向的改变策略

      1.把握文本个性，聚焦核心教学点

      王荣生教授早就指出：“教学内容的相对集中是一堂好课的最低标准。”④但直到现在，能真正做到集中的教师又有多少呢？问一个简单的问题就可以知晓：你能用一句话来表述本节课的教学内容吗？如果你只是凌乱地说出在这堂课里既教了这个，又教了那个，说了一大堆碎片，那么你的教学内容基本不会集中，或者说你还不知道如何组织这些教学内容让其集中指向一点。伤其十指，不如断其一指，没有集中，教学就不可能深入。怎样才能避免教学内容的碎片化，让学生学得透彻深入呢？我认为，寻求教学切入点，聚焦核心教学点至关重要，主要可以从两方面入手。

      （1）整体集中聚焦

      所谓整体聚焦，就是教师依据学情，在深入把握文本个性的前提下，对有价值的教学内容进行筛选，并聚焦为一点或一线，牵一发而动全身。以肖培东老师《那树》的教学为例。课堂涉及的内容有文章主旨的、有章法思路的、有语言特色的，如此多的教学内容，初看是繁杂的教学碎片，如果不加以聚焦，那必然会成为一盘散沙，学生没有头绪，无从把握，学习浅尝辄止，印象必然不深。肖老师是如何找到这一聚焦点的呢？细读文本，感受到的是树之精神之美，树之命运之惨，一种被压抑的痛惜，一种愤懑的情感，以及愤懑痛惜之后的深深思索。“悲剧”！对，就是一出“悲剧”！“悲剧”就是文本的个性。于是才有了鲁迅先生对悲剧的定义，于是才有了“怎样的美”“美怎样被毁灭”“美被毁灭的思索”这三个板块的教学框架，于是才有了有条不紊顺畅推进的教学流程。试以下面的图来表示。

      由于所有的教学内容因“悲剧”而聚焦，教师的教有了一个很好的抓手，学生的学也有了明确的方向，“悲剧”这束个性化的光照亮了整个文本，主旨结构章法语言变得浑然一体。借着这束光亮，师生才得以走进文本思想情感的幽深处。

      （2）局部重点聚焦

      于漪老师说：“一篇好的课文总有一些言简意赅、言简意深、言简意丰的关键词句、重点词句，教学时注意把握这些词句，引导学生用重锤敲打，使其中所饱含的思想情操溅出耀眼的火花，照亮学生的心灵，引起他们的共鸣。”⑤局部聚焦，就是在整体聚焦的指向下，教师针对文本中的这些关键点紧要处进行聚焦，重锤敲打，希望能够达到以点带面，以一当十，让文句中思想情感的火花照亮和唤醒学生沉睡的心灵。

      肖老师首先聚焦的是“那树之美”，他带领学生进行了一次“美丽的体验”。学生通过品味字词走进文本，感受那树的美，又走出文本，通过朗读把这种体验到的美表达出来，进出之间，学生终于沉醉于那树所营造的美的意境中了，潜移默化中，美的情感被镌刻于学生的心底。

      其次，教师又聚焦“美的归宿”——绿在这里，绿着生，绿着死。美的事物应该有一个美的归宿，这是每一个对树之美有深切体验者的美好心愿。因此，教师先是引导学生从句式的角度去品读，接着一起揣摩朗读时的表情，最后通过面带微笑的师生演读，把美的事物应有美的归宿的美好愿望，如彩虹般的梦，沉淀在学生的心底。

      

      教师在此重锤敲打以上两个内容，其目的是为下文的悲剧蓄势，美的事物应该有美的归宿，但是人类却反其道。试看人类行为的残忍，残忍得违背天理，上帝说了都没用，悲剧感瞬间凝重起来。曾经体验的美，曾经期望的结局，在盲目的人类面前化为乌有，面对这样的结局，情何以堪！

      总之，肖老师对“树是如何的美”和“美的事物的归宿”这两个内容进行了教学聚焦，其目的是为了与接下来“树被残忍毁灭”形成一个巨大的落差，让悲剧的效果更强烈，也更震撼人心，引发学生对此悲剧的思考也会更积极更深刻。没有这种重锤的敲打，教师怎会有深度的教学？学生怎会有情感的震撼？

      郑桂华老师说：“教师牢牢把握住课文的语文核心价值，然后设计好教学的主问题。”⑥教师首先要在把握文本个性的基础上，整体聚焦主问题，并在此基础上寻找教学内容的锤击点，通过整体聚焦和局部聚焦，让学生的情感体验由浅薄变得深刻，由粗糙变得细腻，让文本个性散发迷人魅力，让散文教学的收获不再是“一地碎片”，而是浑然天成的艺术珍品。

      2.凸显文本个性特征，走进作家心灵世界

      于漪老师说：“凡是名文佳作，各有自己的个性，钻研文章如不能识得个性，很难说是真正读懂。”⑦关于散文一些解读知识，如“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”等，我们不能说这些散文知识不对，但这些知识只能部分代表散文的共性知识。由于散文文体涵盖范围十分广泛，其亚种类繁多，彼此差异性又很大，再加上不同散文作家写作风格的差异，要想用一个标准来衡量解读一篇篇独具个性魅力的散文，那只是教师的一厢情愿。况且，就目前而言，理论界有关散文的文体知识还不能完全满足教师教学的需要。按照通常的方式，我们把散文分为叙事的、抒情的、议论的三种，但即使是以这样细分的方式去解读，也是显得大而无当，流于肤浅，最终走向散文解读模式化、标签化，继而是教学内容的浅表化。

      无论散文知识的现实状况怎样，有一点不能否认，散文首先是作者运用个性化语言表达自我思想情感的文学形式。因此，“散文教学的关键是从文本中分剥出作者的存在。”⑧只有走进作者独特的心灵世界，才能凸显文本独特的教学价值，让教学内容不再平庸肤浅。要凸显文本的个性特点，就得“识人断文”，“判断某一个作家散文的风格特点”，“发现一篇散文的具体特点”⑨。作家王鼎钧的散文创作风格是怎样的呢？

      首先，散文大家王鼎钧“先后经历七个国家，看五种文化、三种制度”⑩，几乎是半生漂泊流离，其丰富的人生经历让“他的散文呈现出很强的小说化倾向，他善于讲故事，善于在讲故事中给你阐述道理”。（11）这种小说化的倾向使他的叙述方式不同于一般散文，成为王鼎钧散文创作的一大特色。一般的散文，往往会通过一些议论或直接抒情的句子来凸显作者的思想情感，比如人教版入选该单元的《谈生命》《地下森林断想》《人生》等，只要你细心阅读，总能找到一些显山露水的思想情感。但《那树》的叙述则具有小说的叙述特点，它采用的是第三人称的全知全能叙述，冷静的叙述把作者的情感态度收敛起来了，凝成了潜藏于文字之下更加深沉的情感暗流，随时准备在细心的读者心头掀起情感的巨波和思想的浪涛。

      基于凸显文本这一个性特点的教学目标，肖老师先是从题目入手，指出课文以“远去的‘那树’”作为文本的标题，采用的是第三人称叙述角度，接着聚焦一个点加以突破：

      （屏显。）

      

      师：我们一般在什么场合下，常运用“于是”这个词？

      生：在叙述别人的故事时。

      师：那是不是代表着作者没有情感呢？不是。看似局外人，内心却是极其的悲愤。这是一种隐忍的情感，作者把深沉的感情隐藏在平淡的文字里，一种痛惜愤激的情感更表达得深沉含蓄了！

      （请一生读三个有“于是”的句子。）

      师：这样的句子，读时的心情是比较沉重的，我们要读得慢一点，要读得深沉一些。一起再来读读。

      （生齐读。）

      抓住“于是”，学生在反复的朗读中体会了作者“节制而含蓄”的表情达意，感受到了文字背后深沉的痛惜与愤激。

      其次，叙事的诗化倾向成为他文字的第二个个性特色。有人中肯地评价他的散文说：“讲究故事与诗性叙事结合的特有笔调，彰显出具有中国式的审美气质和精神品格。”（12）王鼎钧善于在散文创作中吸收诗歌的因素，使他的散文作品闪烁着诗意的光辉。

      这一写作风格，在《那树》一文中有十分鲜明的体现。特别突出的是文章第一部分对树之美的描述，充满诗情画意。肖老师为了让学生充分体验到这种诗意美，要求学生反复品读关键词句，“在美丽的地方要读出美丽的情感”。在教师的引领下，学生品读到了树的“坚韧之美”“生命力之美”“奉献之美”“古老之美”“有情有义之美”等等。这些“中国式的审美气质和精神品格”，随着朗读的推进，渐渐渗入学生的骨髓，流淌在学生的心田。

      即使是树的受戮，也写得充满了悲壮的诗意美。“夜很静，像树的祖先时代，星临万户、天象庄严，可是树没说什么，上帝也没有。”肖老师引导学生读得庄严、肃穆、神圣，想象寂静的夜晚，星星光临到千家万户，满天星辉之下，回响着一曲献给那树的，有点悲伤但却是闪烁着圣洁光辉的挽歌。

      王鼎钧从小受基督教思想的影响，在他的作品中，“上帝”是经常出现的一个词，《那树》的受戮，有点耶稣受难的神圣崇高的味道。王鼎钧最早的作品是诗歌，他曾说：“不读诗无以言，不读诗无以写散文。”（13）当诗意化在作者的骨子里，流淌在笔端，渗透在文思中，他的散文就充满了灵性，闪烁着诗意的美。

      正如王荣生教授说的，“散文教学更是作者真情实感的流露，离开写作的这个人，更谈不上对散文的理解”（14），散文教学必须把“这个人”请进散文。散文就是和“这个人”“这篇文”对话的过程，通过作者个性化言语形式，走进作者丰富的心灵世界，实现散文教学内容和形式的深度教学。

      3.基于文本个性，走出文本看文本

      张志公先生认为：“教师要带着学生从文章中走个来回，一篇文章就是一处风景、一处宫殿。”（15）教师要引领学生披文入情，感悟体验，通过学生、教师、文本之间的多重对话，让学生领略散文“风景”之秀丽，欣赏散文“宫殿”之华美。但是，散文教学不能仅仅止于此，教师还必须引领学生走出文本。学生只有走出了文本，走向社会，走向大语文，才能真正实现对文本的超越，实现散文的深度教学。在我看来，这种超越，应该是从“个”到“类”，由此及彼的一个过程。阅读王鼎钧的散文，尤其需要这样的阅读眼光，才能读到文章的深处，因为在写法上，“他通常的做法是将自然、人生、历史三个层次一体化，将生活的感受意象化，将人生况味寓言化，笔触直逼事件深处，使寻常题材升华出不寻常的意义”。（16）

      走进文本，我们看到的是“一棵老树被人无情杀戮的悲惨命运”，但我们看到的仅仅是这些吗？肖老师的目光不会止于文本，他从“个体”看到了“一般”，把树上升到自然，把柏油路、高压线、公寓楼房等上升到人类的文明，于是，整个关系就变成了文明发展与自然之间的关系了。教师在引导时有意识地向这方面进行了深度引导。

      师：柏油路、高压线、公寓楼房这些现代文明也成了刽子手。在人类的破坏性开发面前，那树显得极其脆弱，渐渐地，树就成为人类发展文明的障碍物，于是那树就这样被倒下了。在这里，人类和人类要推进的文明就成了刽子手。可是，文明有错吗？

      生：没错。盲目的开发才是错误的。

      师：对，文明没有错，而文明在进程中与自然不可调和的矛盾成了左右那树命运的抓手。作者不反对发展，不反对文明，而是文明发展与自然有矛盾的时候，人们失去了理智，发展的欲望秒杀了生命的萌芽，把树送进了悲剧的深渊，诗意的生活也就此消失。所以，文明发展的负面影响才是这场悲剧的制造者。

      不仅如此，肖老师还引导学生走出《那树》，由此及彼，由那树想象开去，把学生的思考引向更深处。

      师：在人类发展迅猛向前的脚步中，遭遇这种不幸的又何止是一棵树？那么，同学们，除了人与自然的矛盾外，你觉得引颈受戮的树还能象征什么？

      生：弱势群体。

      生：老人。当老人逐渐老去，无所作为时，有一些子女也像抛弃那树般抛弃老人。

      师：在生活中，如果我们想得更远一些，树还可以象征什么？

      生：老的文化传统。

      （师投以赞许的目光。）

      （屏显。）

      树是物质的，也是空间的；树是情绪的，更是文化的。凝视着那树，我们可以想到很多，想到亲情与道德的某些缺失，想到现代发展与古老传统的矛盾，想到西方文化与传统文化的矛盾等等。那，不仅仅是一棵树。阅读这篇文章，既要走进那棵树，也要走出那棵树。读出更深的寓意与思考，走向自然以外更广阔的思维空间，才是我们对树的真正怀念与追悼。

      当然，这绝不是肖老师的一厢情愿，这样的处理，也是基于文本个性的。作家王鼎钧曾经把作家分成“中国的作家和人类的作家”（17），前者的作品关怀所有的中国人，是中国人的财富，而后者的作品不分国籍、种族、信仰，关注整个人类，是全世界共有共享的文化财产。要由中国的作家走向人类的作家，王鼎钧认为“把作品经营成高级象征”（18）是一个必要的途径。因此，整个的课文就是一个象征体，具有寓言的性质。肖老师正是把握了作家的这一创作视野和境界，才引导学生从“个”到“类”，由此及彼，在更高的层面上形成自己的认识，实现对文本言语内容的超越。

      悲剧是通过美的事物的毁灭来引发读者的思考，“悲”是阅读的常态情感，但教师并不能停留于此。请看肖老师带领学生向情感和思考的更深处漫溯。

      师：人们在城市中赶走了最古老也是最后一簇绿阴，一条没有树的路是寂寞的，走在一条没有树的路上的人是沧桑的。通读全文，你觉得比树的悲剧更可悲的是什么？文中哪句话可以体现？

      生：现在，日月光华，周道如砥，已无人知道有过这么一棵树，更没人知道几千条断根压在一层石子一层沥青又一层柏油下闷死。

      师：为什么你认为这可悲？

      生：悲剧发生了，可是没人知道这就是悲剧，悲剧发生了，人们还是像往常一样平静地生活，麻木，就是更大的悲剧！

      师：这位同学说得很好，老师想送你一句话：在文明的进程中，遗忘与重复悲剧无疑是最可怕的。

      （生若有所悟，读此句。）

      师：遥远的记忆中，那树在星空下仰望上帝。其实，我们心中也该有一个上帝，这个上帝就是理智和清醒。我们面对文明造成的灾害，不是否定文明，而是进一步的文明。感谢那树，它用它的悲剧给了我们许多深刻的思考，让我们向那树表示永远的怀念！

      散文作为一个独特的文体，是一个具有独特个性的作家在某一时空中的独特抒写，此作家与彼作家，此散文与彼散文，都是一个个活生生的个体存在，我们不可能用统一的解读模式和教学内容规定教什么。散文的这一特点，对于我们来说，既是不幸的，也是幸运的。因为这一点，散文的阅读变得并不是那么容易，不同的散文作家在创作风格上的差异，同一作家不同时期的不同作品之间的差异，我们阅读“这一篇”散文积累的经验，不一定能被直接运用去阅读“另一篇”散文，这种阅读经验的不完全复制性，让我们的散文阅读并不一定能够举一反三，更不必说以一当十了。但也正是因为这一点，散文才因其独具个性而变得魅力无限，更为散文的深度教学提供了可能性和必要性。走向作家作品思想情感的最深处，一路自是风光无限！

      ①http://zhgxlp.blog.163.com/blog/static/245633042012101511655373/

      ②（14）王荣生.如何确定散文的教学内容[J].中学语文教学，2011（1）.

      ③郁达夫.中国新文学大系散文二集·导言[M].上海：上海良友图书公司，1936.

      ④王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

      ⑤⑦于漪.语文教学谈艺录[M].上海：上海教育出版社，2012.

      ⑥⑨郑桂华.语文教学的反思与建构[M].上海：商务印书馆，2012.

      ⑧李海林.文学作品阅读教学思路[J].语文学习，2010（6）.

      ⑩张炯.在首届王鼎钧文学创作国际学术研讨会上的讲话[J].海南师范大学学报：社会科学版，2009（3）.

      （11）戴荣里.王鼎钧散文的原生态质地及其写作特点[J].海南师范大学学报：社会科学版，2013（3）.

      （12）庄伟杰.王鼎钧散文的生命意识和文化精神[J].海南师范大学学报：社会科学版，2012（4）.

      （13）王鼎钧.有诗[M].台湾：尔雅出版社，1999.

      （15）张志公.张志公语文教育论集[M].北京：人民教育出版社，1994.

      （16）庄若江.苍劲沉郁，神韵无穷——王鼎钧散文艺术论[J].台湾文学研究，1997（4）.

      （17）李晔.海外著名散文家王鼎均访谈录[J].当代文坛，2006（4）.

      （18）杨学民.宗教修辞：隐喻、转喻和议论——浅谈王鼎钧小说化散文的修辞策略[J].枣庄学院学报，2012（1）.

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