摘要：设计思维在设计领域、商业领域、城市规划领域等早已有所应用。它是“以人为中心”运用创意工具来解决问题的过程。在20世纪末期，被逐渐应用到教育领域。本文基于设计思维现存的思考模型设计了在美术学科教学中的应用模式。在美术核心素养的视域下，其教学应用具有相似的特性，是一次可行的尝试。
关键词：设计思维；美术教学；造型•表现
一、理解“设计思维”
(一)设计思维的定义
对于什么是设计思维，还没有完全明确的文字定义，但是可以从几个不同导向的概念来理解其核心内涵。研究者Dunne和 Martin在其文章中指出：“设计思维是指设计者思考的方式，即他们在设计物品、服务或系统时的心理过程，而不是典雅、有用的产品这些设计结果。”IDEO的总裁兼首席执行官Tim Brown认为：“设计思维是一种以人为本的创新方式，它提炼自设计师积累的方法和工具，将人的需求、技术可能性以及对商业成功的需求整合在一起。”Thomas Lockwood同样认为设计思维是以设计者的感受和方法来解决问题。
而从设计思维可运用的范围来看，它不仅限于生产新产品，而具有更广的运用空间。研究者Brad与 Andrew认为：“设计思维是以未来为导向的，其关注的是‘新事物的概念和认识’。”设计思维甚至可以放置于整个城市规划的视域中，Carol L.Stimmel认为：“在智慧城市，若采用设计思维解决问题，我们将逐步迈入可实现自我的、实用性的、经济和环境可持续的创新型社会。”在其著作《智慧城市建设》中，以澳大利亚新南威尔士州为例，分析了当地组建的调研中心如何以设计思维的方式帮助警察局和司法部门来解决棘手的犯罪问题，设计思维最终是为人的需求服务的。
通过理解与分析以上几个不同的概念，笔者将设计思维的定义概括为，是以人为中心，并运用创意工具来解决问题的过程。它的核心思想即“以人为中心”，是为人真正的需求而进行设计。
(二)主流的思维模型
设计思维注重的是设计的过程，它虽然没有唯一固定的某种思考方法，但是在其思维过程中，仍然具有较为类似的阶段。目前主要存在三种思维模型。
第一种是以Herbert Simon为代表的早期模型。在设计思维研究的初期，Simon建立了早期的思维模型，它分为分析、综合、评价三个线性阶段。
IDEO公司同样是设计思维的倡导者，它将设计思维过程分为灵感、构思与实施三个阶段。灵感阶段需要设计者通过洞察力发现问题。构思阶段即为产生、发展和测试想法的过程。实施阶段是将方案最终推向市场的路径。这三个阶段是三个空间，它们可以彼此重叠、来回往复。
第三种思维模型是由斯坦福大学设计思维学院(D.School)建立的。它将设计思维分为同理心、定义、构想、制作原型和测试五个环节。这也是目前应用最广的设计思维模型。同样的，整个思维阶段并不总是以线性方式进行，可以根据设计进度进行调序与重复。
二、美术教学中的设计思维
(一)“设计思维”融入美术教学的可行性
国内研究者林琳与沈书生在其文章中指出：“到20世纪末期，一些国家和地区的教育机构日渐意识到，教育领域是一个最为巨大且综合性最强的人工系统，因此需将设计思维引入教育系统才能解决教育的许多根本问题。”那么单独从美术学科的领域来看，笔者将从美术教学中存在的问题来分析设计思维融入美术课堂的可行性。
以造型•表现领域课程为例，首先，学生在实践环节的整体过程中目的性不明确。其创作过程表现出一对矛盾点，在技法上往往善于迁移图像和描摹，但是在内容表达上难以创作出有主题和个人特色的作品。长期的实践模式使得学生具有较强的信息接收能力，但是在思维上达不到纵向的深入程度。再者，从教师的角度来看，大多数教师对活动任务的要求限定不够明确，容易出现千篇一律、较为雷同的元素、形式和内容，从这一层面也导致了学生目的性的缺失。第二点是教师在活动任务开始前的启发环节较为单一，启发过程较为简单、不够深入。而项目性质的实践活动是在一定约束条件下要求学生生成不同方案，其真实实践性也能更好的带动学生调动原有知识结构中的方法与技巧来辅助创作。因此，如果在美术教学中引入设计思维的方法，来引导学生由思维着手，逐渐过渡到制作的程序，会更加有效的解决学生实践中的矛盾点。
第二个方面，在美术核心素养的视域下，融入设计思维的课堂活动模型是对如何转变传统教学模式的一次可行的尝试。笔者将其概括为几个方面。其一，在教学模式上，从以“教”为中心到以“学”为中心。教师教学一直在提倡“以学生为中心”，但是真正落实到课堂中，对于调动学生学习与思考的主动性还是停留在浅层的水平。其二，设计思维的项目要求是存在于现实世界中的。而核心素养下的美术课要求在课程中提出一个真实的问题情境，两者同样具有任务的真实性且是需要去解决的一个问题。在真实的项目中，往往会产生多种问题的解决方案，因此课堂的教学就不仅限于单一的某一课本知识或技能训练。在面对不同的困境与创意想法，不仅需要学生具备形象思维的能力，还需要同时采用分析、讨论、预设等能力，并采用更多元的知识结构去解决问题。学生的学习落实在期间各个环节，是以过程为导向的学习结构。其三，学生作为各个环节的主体，在完成项目的过程中，也会由此产生多种不同的价值取向与情感态度，这些观点在解决问题的过程中潜移默化的产生，从而使课堂减少浮于表面的情感、态度与价值观的植入。
第三个方面，在师生角色上，相对于传统课堂模式产生了一定的变化。学生扮演了设计者的角色，而他们所要完成的课堂实践就是所要面对的客户需求。不同的客户需求，可能是一张绘画、设计、雕塑、鉴赏报告或是一次户外实践等。而教师在这个模型中担任了模型引导者的角色，通过教学设计与教学环节引导学生利用设计思维的方法发散思维，进行实践操作。
(二)基于“设计思维”的教学模型
根据现有的设计思维模型，笔者归纳并建立了在美术学科中运用的教学模型，共分为四个阶段，分别是移情、定义、构思和创作。
美术学科中的设计思维教学模型
移情——了解需求。学生要站在使用者的角度，考虑使用者的实际需求。在思考客户需求时，需要学生根据使用者对客户需求进行定义。不同的使用者，往往对最终的作品产生重要的影响。例如，一件为学校文创部门所设计的宣传海报和为了商业咖啡店所设计的宣传海报就相差甚远。在这一阶段，学生应尽可能充分的与同学和老师进行交谈与讨论，教师可以通过互动的课堂小环节来帮助学生更清晰的了解使用者需求。
定义——明确主题。通过明确构思的立足点定义项目中的问题描述。学生要在现阶段明确自己要解决的具体问题是什么？现有的基本方法有哪些？可实施的操作假设有哪些？
构思——构思方案。在构思阶段，学生可以设想不同的问题解决方案，同时需要对所想的方案进行预判，从中挑选一个能够进行实际操作的方案。这需要学生同时运用发散与聚敛两种思维能力。如果说发散思维是树枝，需要不断向外扩散与延展，那聚敛思维就像树根，一旦找到了合适的土壤，就要在一个定点一心向土壤深处扎根。有的学生在创作时，往往会在发散的过程中偏离主题和最初的预设。因此，教师在此阶段，需要通过不断的引导，让学生逐渐掌握两种不同思维能力的表达。
创作——制作与反馈。创作阶段由制作与反馈两个方面共同构成。一个项目的完成不仅限于所呈现的结果，还包括使用者对方案给予的评价与反馈。对每一节课程的进度和任务实践情况进行反馈，能够更好的推进下一阶段学习任务的进行。
这四个阶段彼此之间不是按部就班的线性结构，而是根据每一个阶段的实际情况，进行调整或重复。
三、教学案例:开学第一课“猜猜我是谁”
(一)教学活动设计
“猜猜我是谁”是一节利用纸拼贴创作个人肖像画的“造型•表现”领域的课程。课程共分为四个课时，所对应的基本观点是“自我认知”。本课的授课对象为七年级的中学新生。课堂实践活动采用设计项目的形式，要求学生在开学第一课，通过纸拼贴结合绘画的形式创作一幅自画像，并在本课程最后一课时，向老师和同学们介绍自己。这种项目方式可以利用美术的视觉语言帮助七年级的新生在新的阶段进行自我省视，同时师生之间也可以进行相互了解，代替传统课堂上利用“名牌”相互认识的方法。
(二)教学活动模型
本课程共分为四课时，课时1部分是完整的设计思维课程链。课时2与课时3强调通过课堂活动引导学生思考课程的基本观点，同时进行方案设计。课时4是通过实际的交流会让学生体验美术作品最终的功能性，同时，也是教师进行教学评价的重要环节。
课时1
移情
定义
构思
创作
项目任务（问题
情境）
①创作的基本要求
1.内容要求：
1）画面中需要出现个人的五官特征（或局部）
2）画面中需要表现特长、性格、喜好等信息，至少1项，不超过3项。
2.材料要求：
1）尺寸：22*22cm 或22*40cm（纸张颜色不限）
2）使用废旧杂志、报纸或包装纸进行拼贴
3）结合绘画技法，使用彩铅或签字笔。
①发散思维
选择其中一位画家的风格并结合纸拼贴的方式进行构思。采用思维导图的形式，写下可能要使用的元素。
在学习单中绘制草图。
②课堂活动设计
1.根据兴趣从四幅风格不同的作品（艺术家自画像）中选择其一，结合阅读材料，进行小组讨论。
主题一：文森特·梵高
主题二：弗里达·卡罗
主题三：丢勒
主题四：毕加索
问题设计：
1）作者表现的内容有哪些？
2）你认为作者是一个什么样的人？
3）你认为哪些元素是作者的个人符号？
2.拼贴作品分析
图一：毕加索《有藤椅的静物》
图二：崔素荣《城市风景》
问题设计：
1）作品采用了哪些创作方法？
2）如果是你，会增加哪些方法的运用，或改变哪些部分的表现呢？
②聚敛思维
从五官特征、兴趣爱好中选择一项，并自由添加另外一项个人符号。
课时2
定义
构思
创作
①小组讨论
与选择同一主题的同学进行讨论，说明自己的构思有何独特之处，根据师生的反馈进行元素和基本方法的调整。
①发散思维
结合课堂讨论的结果，添加或修改草图
①在学习单中绘制色彩小稿并选择制作方法
②课堂活动设计
活动：根据问题进行主题讨论。
主题一：我是谁？我从哪里来？我要到哪里去？
主题二：在网络世界中，我是一个什么样的个体？
主题三：在不同的人际关系配对中，哪一个是你最关注或疑惑的？（教师选择其一，设计讨论）
问题设计：
1）我有哪些不同的身份？
2）不同的角色对我有什么意义？
3）如何更好的认识我自己？
4）我想要成为什么样的人？
②聚敛思维
要求所选择的所有元素符合同一主题，为你的作品取名吧！
②与老师或同学描述将如何制作作品，听一听不同的建议与评价。同时，写下基本方法的难点，在课下查阅资料或询问老师。
课时3
课时4
①拼贴的方法有规律可循——基本方法
主题——“我的师生见面会”
②拼贴是自由的——方法的多样性
活动设计：
1.根据随机抽取的顺序号围坐
2.结合破冰游戏，展示学生的作品并进行相互介绍
3.展览展示：将作品张贴在黑板报，同时附上一句“我想和新同学说的话”。
1.思考：根据以前所学的美术技法，思考所构思的色彩方案与制作方法可以突出个人特征吗？
2.创作方法要求：
1）主体鲜明
2）特征突出
3）方法统一
作者简介：王羡婷（1993.11-），女，浙江省永嘉县人，当前职称：硕士研究生，学历：硕士研究生，研究方向：美术教育。
论文作者:王羡婷
论文发表刊物:《知识-力量》2019年10月42期
论文发表时间:2019/9/27
标签：思维论文; 学生论文; 模型论文; 构思论文; 课时论文; 美术论文; 方法论文; 《知识-力量》2019年10月42期论文;