信息化学习方式的历史审视，本文主要内容关键词为：方式论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G42 ［文献标识码］A
德国哲学家雅斯贝尔斯提出过一个“轴心时代”的观念。他认为在公元500 年前后，在古希腊、印度、中国和以色列等地几乎同时出现了伟大的思想家，他们对人类关切的根本问题提出了独到的看法。这些看法经过两千多年的发展已经成为人类主要的精神财富。[1]“人类一直靠轴心时代所产生的思考和创造的一切而生存，每一次新的飞跃都回顾这一时期，并被它重新燃起火焰。”[2] 这个观念对我们教育技术专业的人们来讲也是极具启发意义的，它告诉我们，人类必须不断回顾自己的历史，重新梳理传统，从中得到启示，才能不断创新。我们的体会是，人类社会的发展以极其相似的模样螺旋式上升，现实中看似是新的问题，其实历史上已经以另外的形式出现过了，并已被先人们完满地解决了，只不过当时没有如此华丽的外衣而已。人类学习方式的不断丰富和发展，离不开人类整体文明或文化的进步。因此，人类信息化学习方式的出现并不是偶然的，它的出现具有历史发展的必然性。为了比较充分地展示人类理念带给学习方式的深刻影响，了解人类生产和生活方式的变化对人类学习方式的影响，从历史的视角逻辑化地探讨信息化学习方式的演进是很有必要的。
一、信息化学习与媒体技术的进步
生产力的提高是社会发展的必要条件，技术的进步推动着人类的学习方式不断地演进。在此，可以用物质技术手段作为标准划分人类学习方式发展的四个阶段。[3][4] 第一阶段，人类文字的出现，产生了基于文字的学习方式。在产生文字之前，人类原始的学习方式是凭借自己的身体器官进行的，主要是口耳相传式的学习，只能面对面地学习，人的感官是主要的学习手段，这种现象至少在10万年以前就已经存在。[5] 而文字克服了只能通过直接经验和口头语言或体态语言传播的不足，打破了时空限制，使学习的信息源大大扩展。人类的直接经验和间接经验借助文字得以保存和传播，学习活动也越来越抽象化、间接化。第二阶段，印刷术和造纸术的出现，“有了印刷术书籍就可以迅速地、洁净地、正确地印出来”。[6] 增加了学习的途径，从而扩大了人类学习方式的可能性，提高了学习效率。第三阶段，各种教具的出现，直观教具可以通过学生的视觉器官传递学习信息，例如粉笔、黑板、实物、模型、标本、画片等，裴斯泰洛齐的“算术箱”和福禄倍尔的“恩物”，是历史上比较典型的例子。[7] 第四阶段，信息技术的出现，特别是计算机技术和网络技术的出现，使得人类从工业时代步入了信息时代，从而改变人们的工作方式、思维方式、交往方式乃至生活方式，并推动人类学习方式发生变化，使得人类个体和整个社会的学习与创新能力大大提高。计算机发展到多媒体阶段是一次质的飞跃，从基础上引发了阅读、写作、计算方式的历史性变革。日本学者认为，[8] 俯瞰人类的进化，人们会看到四次大的信息革命：第一次革命的标志是人类获得了语言。人类智慧的起源是从这里开始的。虽然各民族的语言有所不同，但是因为语言而产生了民族意识，形成了民族固有的文化。第二次革命是文字的获得。使得信息的储存和超越距离的传递变为可能，可以将人的智慧作为历史保存起来。可以说这就是数据库的原型。由于可以有效地储存信息，从那时开始人们就产生了“安心感”。第三次革命发明了印刷机。它使得信息可以大量地、广域地流通，之后产生的复印机能够十分便捷地获取、保存和加工信息。今天的情况是所有的信息都可以被数字化，这些信息可以通过网络瞬时地、超越时空地传递，可以说，这就是人类所体验到的第四次信息革命，现在的人类正是生活在信息革命的变革时代。在学习中主要作为处理数据的工具、处理文字的工具，近年来人们开始重视计算机作为学生认知工具的意义。[9] 认知工具的变化对学生学习方式产生了巨大影响。这个阶段还应该包括各种视听媒体的学习应用，例如幻灯、电影和电视等媒体在相当长的一段时期内作为学习方式中的主流媒体被学生广泛使用。由此可见，人类传播媒体，即我们所说的“实体性技术”的发展是使人类学习方式不断丰富和发展的重要因素。
二、信息化学习方式演变的思想根源
信息技术的发展为信息化学习方式提供了坚实的物质基础，产生了出现信息化学习方式的可能性，但正如其他事物的发展一样，仅仅有了技术的物质性支持还是不够的，还应该有人类思想的支持。那么，信息化学习方式的思想根源何在？使用实体性技术进行学习活动的背后存在着怎样的人类精神活动？挖掘这些问题的答案对理解信息化学习方式的本质无疑具有重要意义。若要论及信息化学习方式背后的人类精神活动，就不得不需要回顾一下西方教育学思想的发展对信息化学习方式的影响。
皮亚杰在《发生认识论原理》一书中指出，每一件事情，包括现代科学最新理论的建立在内，都有一个起源的问题，然而，从研究起源引出的重要教训：从来就没有什么绝对的开端。或者说这样一些起源是无限地往回延伸的。[10] 在研究信息化学习方式历史发展的过程中，也确实遇到了与皮亚杰相同的问题。我们只能以相对的观点回顾历史，正视这种社会人文科学的模糊现象，也许这正是教育技术学研究的“主观性”特征之所在，研究者会根据自己的学术背景、观点和认识水平对客观的史料进行主观的分析。那么，我们作为一个“主观者”，溯源至始，权且将目光瞄准对信息化学习方式影响较大的一些西方思想家和他们创立的“主义”，试图从他们的思想中找到一些发展线索。而当我们按照自己的思路将分散各处的史料重新梳理之后，一种整体的、发展的、厚重的“历史感”就神奇地出现了。首先应该引起关注的是英国近代归纳法的创始人弗兰西斯·培根（Francis Bacon,1561～1626）的经验主义归纳法。培根哲学的全部基础是实用性的。[11] 他认为古代希腊学者的研究偏重于哲理的思辨，从而首次提出“经验论”的认识原则，强调感觉是一切知识的唯一源泉，并把这一思想系统地阐述为经验归纳法。培根为了突出“归纳”的重要性，不惜否定由来已久的“演绎”方法，特别是对当时在欧洲盛行不衰的亚里士多德哲学演绎体系极为不满。[12] 培根的经验归纳法对西方教育科学巨大和深刻的影响，主要体现在他所倡导的经验主义的归纳法对教育教学理论的建构以及学习和教学具体操作方式的导向性上。他的经验主义在思想上对后世的许多教育学家产生了极大的影响，因而，从17世纪的夸美纽斯到20世纪的约翰·杜威形成了一条沿着培根思想路线发展的、影响巨大的历史轨迹。
夸美纽斯接受了培根的经验主义归纳的认识论，解读了培根在其最重要的著作《新工具》中所论述的人的先入观和偏见造成了人对事物的错误认识，因此应该主张通过视觉的经验认识事物的经验认识论。夸美纽斯承袭了这种归纳的经验认识论，发展了直观学习的方法，[13] 并于1658年编写了世界上第一部有插图的教科书《世界图解》。[14] 夸美纽斯将培根的想法完全彻底地、丝丝入扣地体现在了教学活动过程中，他几乎用了《大教学论》第二十章的大部分来论述他的经典“直观论”思想。他写道：“凡是放到青年人的智力跟前的事物必须是些真实的事物，不是事物的影子。在可能的范围内，一切事物都应该尽量地放到感官跟前。一切看得见的东西都应该放到视官的跟前，一切听得见的东西都应该放到听官的跟前，气味应该放到嗅官的跟前，尝得出和触得着的东西应当分别放到味官和触官的跟前。假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当和几种感官去接触。”对于以上的观点，夸美纽斯还讲了三点十分深刻的理由：“第一，知识的开端永远必须来自感官，因为悟性所有的都是先从感官得来的。第二，科学的真实性和准确性依靠感官的证明多于其他一切。因为事物自己直接印在感官上面，而印在悟性上面则是间接的，是通过感官的。第三，感官既是记忆的最可信托的仆役，所以，假如这种感官知觉的方法能被普遍采用，它就可以使知识一经获得之后，永远得以记住。”[15]“假如事物的本身不能得到，便可以利用它们的模型图像。制造范本或模型，以供教学之用。[16] 这位捷克兄弟会的主教在1632年就已经说出了具有重要意义的科学论断，提出并回答了学习起点问题，思考了教学环境如何适应学生学习的特殊规律，如何帮助学生记忆和理解学习内容等问题，认定了将远离学生的学习内容放到学生跟前的巨大意义。这些理论和实践贡献的真正价值在以后的岁月里逐步得到人们的认同，并且在此基础上生成了具体策略和方法，它“促逼”着人们不断地寻找和应用新技术解决学习的直观问题。由此看来，夸美纽斯是西方开发学习技术的始祖，是研究基于技术学习的先辈，他的理论和实践穿透了几百年，最终影响到了信息化学习方式的产生。在夸美纽斯去世76年之后，裴斯泰洛齐在瑞士的苏黎世出生了。裴斯泰洛齐是19世纪欧洲著名的教育理论家和教育实践家。他接受了前辈们关于经验论和感觉论的哲学主张，构建了自己的认识论。他认为，人的认识从感觉开始，通过观念的加工，转入思维。儿童最初的观察，经常是模糊的和混乱的，教学的任务是使儿童的认识“从模糊混乱到较为确定；从确定到清楚；再从清楚到十分明晰”；他认为教学“首先应致力于以一切从感觉得到的事物的确切知识为基础的计算、测量和说话的基本能力”。[17] 并明确指出“直观是一切知识的绝对基础”。[18] 学习知识和形成概念必须从直观出发，才能实现知识的把握和理性的认识。知识学习应该从直观开始的观点与夸美纽斯的思想一脉相承，这种对直观的不懈追求是教育学家们对教学规律不懈探索的直接结果，在一定程度上科学地反应了学生学习的基本规律。这些可贵的人类发现在人类教学活动的方方面面引领了后人的思想，在此充分体现出了人类理论的强大威慑力，可以说现代人的很多思想还远远没有超越过先人。如果将夸美纽斯和裴斯泰洛等人的思想归结为教育史上的“直观主义”，那么，这种直观主义则使后来的人们用尽了心思去设计、开发能够为学生提供直观的一切手段，在此长期的过程中以直观为直接目的的技术手段得到了积极发展。这里需要作一个说明，西方教学理论一般将夸美纽斯（1597～1670）作为直观教学的首创者，而在我国北宋时期，胡瑗（993～1059）已用实物图形进行了直观教学。南宋朱熹（1130～1200 ）也运用了直观教学法，并且还加以论证，“有是物，必有是理。理无形，而难知；物有迹，而易见。”[19] 可见，我们中国人提出直观学习思想的时间远远早于那些西方人。
应该说，培根的经验主义深刻地影响了西方现代哲学中的实证主义，而实证主义方法论作为一种哲学思潮对西方整个学术界产生了广泛的影响，并毫不例外地影响到了西方教学观念和实践活动，自然对学生的学习方式也会产生深刻的影响。奥古斯都·孔德（Auguste Comte,1798～1857）被公认为是实证主义的创始人。[20]孔德认为：“从培根以来的一切优秀的思想家都一再指出，除了以观察到的事实为依据的知识外，没有任何真正的知识。”[21] 这是建构实证主义思想体系和方法论的基石。在孔德看来，实证哲学的一切本质属性都概括在“实证”这个词语中，而“实证”一词又有多种含义：现实的非幻想的，有用的而非无用的，可靠的而非可疑的，确定的而非含糊的。[22] 实证主义方法论首先反对思辨哲学传统，认为由古希腊以来的整个欧洲哲学传统从整体上看都具有一种高度的抽象性和思辨性，它们远离人们的社会生活。它还拒斥形而上学，指出了传统思辨哲学最本质的问题是他们所关注的都是那些人类智力既永远无法证实也无法解决的形而上学问题。它们最强调的是要求对一切知识都以一定方式加以验证并使之得到证实。它们认为：“不能证实的事物不能作为科学的对象，不能证实的问题不能列入认识和研究的视野，不能证实的知识不能看作科学知识。一种观察陈述或假说，只有得到足够充分的实证材料或实验结果的支持，才被认为是科学的。孔德所创立的实证哲学实际上所倡导的就是一种实证精神和实证方法论。”[23] 在实证主义者看来，可证实性原则既是科学思维的最高原则，也应该是哲学思维的最高原则。证实有多种具体含义：知识来源的客观性，知识内容的准确性、精确性，语言表达的明晰性，逻辑结构的严密性等。解读“实证”这个概念，它具有可检验、可验证、可证实性、可操作性。因此，准确性、精确性、确定性、可重复性及可检验性等，正是“实证”的基本内涵。[24]
这种思维方法论，深深地左右着西方人的思想，可以说西方文化具有很强的技术性色彩，很早以前就产生了注重“技术”的传统，因此西方人行为中的技术性成分十分突出，所谓“技术主义”一直制约着西方科学演变的基本思路。于是人们则十分关注思想和观念如何体现在具体的行为之中，使用什么手段解决问题，实现预定目标，如何才能“看得见，摸得着”，主要研究具体“怎么做”的方法和策略。如果要实现以上提到的若干性质，就不能离开技术这个概念，这样，强调可操作性的“技术化”倾向就有了生成的土壤和机会。这也就是为什么教育技术的概念首先产生于西方而不是东方的根本原因之一。这种“实证为先”的思想和实证主义方法论体现在教育领域中主要表现在两个方面，一是教和学的视听化，一是教和学的技术化。
由于受到实证主义的影响，20世纪20年代初期首先在美国兴起了视听教学运动。运动的核心理念是理性认识离不开感性认识，依赖于感性认识。在学校教学中，必须重视使学生积累丰富和合乎实际的感性材料，克服形式主义和“言语主义”。[25] 在这个时期，学生的学习方式得到了一次大的改变，将过去看不见的东西放到了眼前，听到了过去听不到的声音。为了实现实证的目的，学生不得不要借助一些人类先进的科学技术学习，力争实现学习方式的“可视化”，他们可以通过学校博物馆、照相、幻灯、电影、广播以及后来出现的电视等媒体获得生动形象的学习材料，可以说，视听教学运动中产生的学习方式，是真正意义上的基于现代技术学习方式的开端。在实践工作的基础上，产生了视听教学理论，最有影响的是美国人戴尔提出的“经验之塔”理论。视听教学运动的兴起，虽然不是以教学机械化为最终目的，但客观上确实是从一个侧面大大推动了学生学习方式的发展，有力地支持了将现代技术成果应用于学习之中。沿着视听教学运动的思路继续前进，则陆续产生了现代学习资源和学习环境的新概念，人们对学习视听化的理解逐步加深扩大。然而，视听教学运动所倡导使用的设备，一般是为单向的展示的工具，缺乏交流的功能，其智能化水平不高。“大多数听视辅助器不是反应的工具就是刺激的工具，而程序学习则是一种用以完成整个教育的模型——刺激、反应和强化。”[26] 这里的“程序学习”则是指使用教学机器的学习。在当时科学技术水平的限制下，人们对教学机器的界定带有很强的时代性，“‘教学机器’这一术语是指装入和为了呈现前面所描写的那种教学程序的装置说的。因此机器不仅是呈现材料，它也是为了学生的适宜反应以及为提供教学的反馈而准备的。根据这些标准，听—视辅助工具，虽然可能是教学中运用的机器，但不足成为教学机器。”[27] 对教学机器的认识， 应该面对学习的整个过程。在当时的学者看来，教学机器或是学生使用的“学习机器”，应该更有交互作用，能够在有限的功能上更接近人，“在教学中利用节省劳力的工具是完全有可能的”，[28]“教育应该更有效率。在其他的领域中增加产品的需要会立即引起减轻劳动的绝妙设备的发明。教育是很晚才达到这个阶段的……”[29] 这些强调工具和机器的想法充分体现了西方教育教学发展上的“技术化”取向，正是人们对基于技术学习的不懈追求，才会出现今天伟大壮美的信息化学习方式。
美国是最早研究和产生教学机器的国家，美国人普莱西（S.L.Pressey ）是自动教学机器的始祖。他在本世纪20年代就设计了一种进行自动教学的机器。关于教学机器与学习机器的区分，斯金纳曾经指出“近代课堂教学没有提供大量证据来表明学习领域内的研究已受重视或已被应用。这一情况无疑部分地是由于早期研究的局限性”。[30] 由此看来，斯金纳十分重视学生的学习，并对以往忽视学生学习的现象进行了批评，虽然没有将机器称为“学习机器”，但从他的观点分析，斯金纳设计的教学机器就是要为学生所用，他的思想里已出现了学生是学习主体的认识，应该关注学生的学习。由于教学机器需要学生作为学习主体进行驾驭和操作，学生与机器交流沟通，因此，它们的区别只是考察事物的视角不同而已，从教学的角度看是教学机器，而从学习的角度看就可称之为学习机器。哈佛大学教授斯金纳（B.F.Skinner）在普莱西研究的基础上，对教学机器进行了改进，并提出了一系列学习理论，包括程序教学理论、强化理论等，他于1954年发表了《学习的科学和教学的艺术》一文，这篇文章为教学机器进一步的发展提供了重要的理论基础。他指出“教育也许是科学的技术学的最重要的分支”，[31] 主张教育是技术部门，用技术来实现对人类学习活动的完整而严格的控制。他极力试图将教室机械化，他曾毫不讳言地说，“教室的机械化还不如一个厨房，是没有任何道理的”。[32] 而且，他还充满信心地说：“提供必要的机械装置这一技术问题并不是特别困难的。”[33] 可见当时研究者将主要精力集中在如何教从而提高教学质量，如何学能学得更好，并没有将学生的技术素养作为一个目标来考察。当时的“使学习技术化”就是试图在学校教育中再现现代技术工艺中的“客观性”、“可测量性”、“可操作性”、“可复制性”，其目的是为学校教育提供“操作性”更彻底的方法、途径，力图解决教育过程中的工艺性问题，研究对象主要是如何在教和学中应用科学技术。回过头来看，人们关注技术的教育或学习的功能，将出路和希望寄托于“技术”的进步，进而使人们坚信技术会给学习带来益处，与人们思想的不断拓展是分不开的。当然，斯金纳们的思想水平只是停留在了“机械化”的概念上，“机械化”的目的也十分肤浅，并没有讨论人类追求学习机械化的本质以及实现机械化的深层目的，也没有对技术与人的关系、技术与学习的关系作更深入的研究，得出的结论和进行的分析也有失偏颇。当然，我们应该用历史的观点来看斯金纳们的研究，他们在那个时代将技术引入学习的意义应该远远大于对引入技术的讨论。但也正是由于当时人们认识的局限性、片面性和研究结论的不彻底性，使得后人在不充分思考的情况下容易盲目相信其结论，在认识上会受到一定的消极影响。将教育问题单纯理解为技术问题，认为教育部门是技术部门，一味强调学习活动的“可测量性”、“可检验性”、“可操作性”、“可证实性”、“可复制性”以及教育的准确性、精确性和确定性，则一定会违背教育和学习的本质，一定会得到现实的报复。教育中的“不确定性”是我们不能忽视的，它的不可重复性、不可检验性、不可证实性是十分明显的。“自然科学早晚要获得它的统一性，而社会和人文科学在这方面就很难办到。教育问题在本质上是一类主观性的问题，是富有个性、社会历史性和价值性的问题。”[34] 康德在强调教育的方法必须成为一门科学的同时， 也特别指出“教育是一门艺术”。[35] 之所以是艺术，是因为教育和学习所具有的“不可复制性”、“不可检验性”决定的，也是由创造性、个性化决定的，而创造性和人的个性是很难复制和重复的，基本变量也是很难测量的。这个方式在这个人身上有效，也许在另一个人身上就无效；解决这个教学问题有效，解决另一个问题则无效；对教授这个学习内容有效，而对教授那个内容无效。学习者需要根据不同的情况选择不同的学习方式，使用机器对付一切的办法是不可取的。无论如何也不能同意“教育也许是科学的技术学的最重要的分支”的观点，更不能赞成“教育部门是技术部门”的论调。明确说，教育不是一个生产部门，不是工厂的车间，教育的产品也不是学生，学生的规格不可能是统一的，而是高质量的教学水平。因此我们认为，教育活动的特点与“实证”的思路有一定的距离，教育活动不只是技术能够解决问题的。
南国农先生有一句名言，我们追求的不是教室的机械化，而是教学的最优化。虽然南先生在此只强调了技术对教学效果影响的一个方面，但是也比斯金纳们高明得多，这是人类思想的进步。这里需要指出的是，对任何事物的认识都不能脱离当时的历史范畴，无论先辈们有何纰漏或不足，我们都不能过分苛求。由于受到人类思想发展水平的限制，实证主义影响了西方教育的“技术化”，产生了“教育技术主义”，在那个时期不可能产生超越历史的思想观念。毕竟，教育活动以及学习活动从第一本质上看首先是人的活动，是人作为主体与客体产生相互作用的过程，[36] 学习过程是一个认识过程或是一个交往过程，而绝不是一个技术过程，教育也一定不是一个技术部门，而是一个彻头彻尾的人文部门，教育应该归属精神科学或人文科学范畴。可以说与人相比，实体技术的作用是极其有限的，一旦按照斯金纳们的技术观考察学习，则容易出现“唯技术论”的趋向，这也是“唯工具论”的思想根源之一。由于以上原因，加上当时技术发展的局限性和功能的缺欠性，斯金纳们的机器教学在很短的时间内就被人们抛弃了，在国内和国际的教学实践中并没有产生什么太大的影响。然而，恰恰在这个点上使得我们受到了一个巨大启发，人类一切有意识的活动都与人类的思想发展水平有关，人类的思想水平同样也深深地影响着学习方式的发展方向，没有人的思想提升，也就不可能有学习方式的发展。因此，可以说斯金纳们的探索是人类面对学习困难所表现出来的伟大尝试。
无论如何，机器教学的理论还是极大地推动了20世纪50年代以后伴随着电子计算机的普及而在教育领域中出现的计算机辅助教学与计算机辅助管理，进而影响到了现代基于信息技术的学习，包括网络化学习、多媒体学习等。可以说，早期的教学机器是目前流行的基于计算机和网络学习的重要的实践及理论基础，回顾一下历史的发展，再看看现在五光十色的信息化学习（E-Learning）也就不足为奇了，它是教学“技术化”的必然结果。同时，也给我们后人留下了很多还没有解决的问题，或是一些消极的对发展不利的“礼物”，提醒着人们要“着紧用力”，使得我们不得不积极面对。
三、影响学习方式变化的两大动力要素——对“单动力说”的认识
如果将学习方式定位在人的实践方式上，那么影响人类实践方式发展变化的因素就直接影响到人类学习方式的变化。如上所述，纵观人类学习方式的发展过程，人类的学习方式具有渐进性和可变化性，但需要具有变化的前提和基础。反省以往在研究人类学习方式转变上的不足，多是将目光投射到认知工具的变化对学习方式的影响上，而大大忽略了人类思想和理论的发展对学习方式变化的影响作用。我们认为影响学习方式的因素主要有两个，一是物质要素，一个是精神要素。
物质手段和工具的发展是学习方式变化的重要基础。在物质条件方面，学习方式的演变和发展受制于参与学习活动的物质载体和物质手段。[37]“生产方式是由生产力发展的水平决定的，而且受到作为生产力之物质基础的生产工具制约，由此揭示生产方式演变发展的历史阶段及其规律已成为理论界的共识；学习方式同样要由学习能力发展的水平决定，而且受到学习活动之物质载体和物质手段制约。”[38]
随着信息量和传递速度突飞猛进的发展，学习的目标不再只是简单地掌握知识和技能，而是掌握学习方法，掌握思维方法；社会分工的日益细化，要求学习者不仅要掌握知识和能力，而且还要学会与人合作、组织协调。而传统的学习方式显然不能满足信息时代学习的需求，因此，学习方式的变革和新的学习方式的出现是必然的，是不可避免的。
从以上论述可以看到，社会生产工具的更替在社会生产力发展中起主要作用，人类生产工具的变化是引起人类学习方式变化的重要条件。进入信息时代后，生产工具信息化的特点越来越突出，正像由于技术进步带来的生产工具的变革促成了生产方式的转变一样，学习工具的变革也将从根本上改变现有的学习方式。这种学习方式的转变绝非限于外在形态，而是深刻地反映了从工业时代走向信息时代各种标志性特征的“范式转变”。[39] 应该说，技术是不可缺的，但是，眼睛只盯着技术也是不明智的。先进的教育技术为实现学习方式的转变提供了现实可能，这不仅是在硬件和软件的意义上而言的，更重要的是取决于我们对学习过程和学习活动本身有全新的认识。工具固然重要，掌握工具的人更重要。[40] 技术本身不能保证实现高质量的学习活动，而是教师和学生如何利用现有的技术决定了变革性的学习活动是否会发生。[41]
由此可以推断出，影响学习方式的变化必然还应该有一个要素，那就是思想或者精神要素，而且思想或精神要素一定是起决定作用的要素。信息技术并没有生成划时代的新观念，确切地说，信息技术使原先的一些先进的、前卫的教育教学观念的实现成为可能，使先进教学理论的接受和应用成为可能。[42] 此处不禁想起一个问题，在信息化学习方式的发展和变化中，是新技术的产生促进了和产生了新的教育教学观念，还是新技术的特点正好适应了现代学习观和教学观，为某些理论和观念提供了应用的机会？历史告诉我们，在产生现代信息技术之前，目前信息时代所强调和倡导的各种教育教学理念和学习的基本原理几乎都已存在，并早已引起人们的极大关注。在观念和思想为先的理论假设之下，我们认为影响学习方式变化的第一要素是人的思想或精神，“新技术的一些特点与新的学习科学的原理是一致的”。[43] 当然，也应该承认，在新技术环境中，人们自然会受到不同以往的影响，产生适应新技术的体验，新技术对人类的思想观念起作用，也一定会产生新的想法和观念。但是，归根到底，信息技术绝不是教学改革的“制高点”，而是一个具有时代意义的重要的“突破口”，因为信息技术在一定意义上是载体和人的“座架”，没有人的思想和观念，就没有信息技术的作用，工具的有效使用必须接受上位理念的指导，信息技术是为内容和观念服务的。总之，由于技术和理论的长期发展，为信息化学习方式的出现提供了必要的条件和基础。
综观以上的论述，我们不难发现信息化学习方式发展演变的基本脉络，可将其归纳为三个阶段：首先，人们追求学习的直观性，力图使用技术解决“物至眼前”的问题。从以前的理论来看，大多忽视了直观之后的问题，而维果斯基却思考了这个问题，并利用弱智学生的学习论述了这个问题。弱智学生不善于抽象思维，于是人们便将这类学生的学习建立在直观教学的基础上，但结果却是基于直观原则并在讲授中排除一切与抽象思维有联系的东西的教学体系，不但无助于儿童克服他们的先天缺陷，而且相反地教儿童只习惯于直观思维，摧残了这类儿童也具有的抽象思维的微弱萌芽，从而更加加固了这一缺陷。直观性总是需要的，但只能作为发展抽象思维的阶梯，是一种手段，绝不是目的本身。[44] 其次，是对学习自动化、 技术化等可操作性的追求，强化各类机器的教学作用，从而出现了一系列消极的或者积极的教和学的问题，同时也引发了人们对技术用于学习中的一系列思考。再次，人们充分认识到信息技术，特别是计算机和网络技术，可以为学习者提供“无限的”学习资源，网络就是学习者的一个巨大的资料库。同时，计算机和网络技术给了人们另一个作用，也是最大的作用——交互性，网络的交互性正好支持了人们“学习是一种沟通”、“人在沟通中生存”、“学习是人的交往过程”等现代认识，网络使得人们的交流变得更加容易，使得人们能够生活在网络的交往之中。网络的出现从而发挥了技术的资源性和交流性的特点，将技术作为学生的一种有效的认知工具。如果我们对不远的将来作一个发展预测，人们一定会十分关注“生态”或“环境”等重要概念。总之，是人的认识和思想能力的不断提高，最终决定了信息技术的命运。