学校课程计划与课程领导力的实现——基于上海的实践探索，本文主要内容关键词为：课程论文,上海论文,领导力论文,计划论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着课程改革的逐步深化与发展，在激情与智慧激荡的背后，很多教育工作者，尤其是教育行政管理者总感觉课改缺乏一种持续、强劲的推动力。
这种力量的缺失究竟来自于何处呢？通过对很多学校的调研、访谈和分析后发现，学校随意更改课程方案规定的课程门类，任意拔高课程内容与要求、随意增减课时的现象比较普遍，学校内部甚至还流行着“阴阳课表”；学校主要围绕中考、高考开展教学；学校领导对于课程改革的要求不熟悉，学生负担依然很重等等。上述现象的存在使理想的课程方案在推进过程中不断走样，频频遭遇尴尬，学生得到的课程也不再是我们期望中的课程。
应该说，国家、地区、学校三级课程管理体制，无疑是此次课程改革中的一大突破与创新。学校获得了前所未有的课程权力，同时也承担了相应的课程责任。然而种种迹象表明，学校的课程领导能力与执行能力却在实践中缺失了。
什么是课程领导力？对于学校来说，课程领导力是指校长领导学校全体教师创造性地实施新课程，全面提升教育质量的能力；它是学校对课程规划、建设、决策、引领、实施、管理和评价的能力。包括对国家课程的正确理解和对学校课程的准确定位、相互补充与整体功能的思考；包括发展和完善各种实施策略，建立健全各种保障系统，保证课程政策与要求落到实处；包括对学校内外教育教学资源的挖掘、组织和整合；包括对学校课程文化的建构能力等等。
课程领导力的落实需要有优秀的校长作为核心，但课程领导力决不是校长一个人的事情。“学校课程领导不单是校长一个人的课程领导，每个学校的成员都是有意义的建构者，都可以为课程问题的解决和课程品质的提升贡献自己的智慧。”[1]
落实课程领导力，应该以什么作为载体？我们认为，学校课程计划是落实课程领导力的重要抓手之一。
学校课程计划是对学校近期目标、内容、方法、策略、管理、评价等可操作性措施的整体规划，是对学生在校学习时间、空间与学习内容的整体规划，影响着学校人力、物力、财力的整体安排。学校课程计划是学校课程方案的具体体现，是提升教师课程执行力的重要抓手，更是学校文化建设的重要方面。
实际调研发现，大多数学校对于学校课程计划的认识与实践仅限于学校课程表的制定，学校课程计划工作在实践中存在被简化、弱化甚至虚无化的现象。这些现象的产生主要来自于以下两个方面：
一方面原因在于对学校课程计划本身价值的判断与认识不清晰。
学校课程计划对学生、教师和学校来说都有着重要意义。
对学生群体来说，学校通过共同课程的设置、实施和评价，来设计学生基本的学习经历和学习范围，形成群体学生的共同基础；对学生个体而言，学校通过选择性课程的设置、实施和评价，以及教学组织形式的多样化和学习过程的个性化，来发展学生的不同基础。
对教师来说，学校课程计划决定着学校所有工作人员的基本工作任务，有助于教师明确工作目标、工作内容、工作要求和工作量等；而学校课程计划的研究、实践与反思，也有助于不断促进教师的专业成长和不同学科的建设。
对学校而言，学校课程计划是学校文化和办学特色的具体体现，是社会认识学校、学校展现自我的窗口；学校课程计划逐年研制、总结、评价、反思与改进的过程，也是不断积淀学校文化底蕴的过程。
学校课程计划的逐年完善，还有助于学校及时将政府最新的政策、要求及时补充落实。通过学校课程计划，也可以大致判断一所学校对最新教育要求和工作的贯彻执行程度。
另一方面原因在于学校对课程计划存在一些认识上的误区，具体表现在：认为学校课程计划仅仅是各年级课程表的制定，这就将课程计划的内涵简化了；认为学校课程计划只是应付检查的资料而已，这就弱化了学校课程计划的功能；认为学校课程计划只是某一个部门如教务处的一项独立工作，没有纳入学校整个工作系统中进行思考；认为学校课程计划在实践中是可有可无的，并以“计划不如变化”为由随意更改课程计划。
上述种种误区的存在，导致学校工作处于一种没有规范、没有科学引导的“失范状态”，学校也很难积累经验与文化，难以在现有基础上得到长足发展。为此，学校应打破惯性思维，赋予学校课程计划研制新的价值定位以及内涵要求。
科学的学校课程计划的研制，必须基于政策、基于学校、基于研究、基于对话，着眼于学校长足的发展。学校课程计划主要包括学校背景分析、学校课程目标、课程设置与课时安排、课程实施以及课程评价与管理等。
1.学校背景分析
学校背景分析是学校研制课程计划的基础与起点。只有将课程计划的研制建立在科学分析本校经验优势、传统特色、面临问题和存在困难的基础上，课程计划才可能具有针对性和有效性。
学校背景分析可以借助于学校发展的SWOT分析法，就是将与学校发展密切相关的各种主要内部优势、劣势、机会和威胁等，通过调查列举出来，并依照矩阵形式排列，然后用系统分析的思想，将各种因素相互匹配加以分析，从中得出一系列带有一定决策性的结论。
学校在运用SWOT法进行背景分析时，可从学校的基本概况、学生情况、教师情况、行政管理和家长情况等方面来进行。每个方面建议从不同的角度进行分析，详见下表。
借鉴SWOT分析法，可以使学校更清晰地了解自己的资源优势和缺陷，以及所面临的机会和挑战，这对于制定学校课程计划、完善课程设置、调整工作策略与管理机制等有着重要意义。
2.课程目标
学校的课程目标可以从学校课程建设目标、学生培养目标和教师专业成长目标三方面予以考虑。其中，学校课程建设目标建议主要从三类课程建设的角度阐述，或者从本校的薄弱或特色课程进行阐述；学生培养目标可以是课程方案目标的细化过程，比如分年级目标的具体化，也可以着重阐述学校的特色目标；教师专业成长目标建议主要从教师课程能力发展的角度进行描述。
学校的课程目标应该在符合课程方案要求的基础上，基于学校背景分析的情况而提出。比如，某学校在背景分析中认为学校存在的问题之一为：“在新移民子女不断涌入区域内而导致生源质量发生变化的情况下，如何培养学生良好的课堂内的倾听、表达、互动习惯，塑造学生良好的思想道德和文明的行为习惯，是学校急需解答的命题。”于是，学校的学生培养目标中就相应提出：“培养身心健康、品行优良、基础扎实、自理自主的学生……能够遵守各项规章制度，有诚实守信、尊师爱友、热心公益的良好品行”。[2]
3.课程设置与课时安排
课程设置与课时安排是实现课程目标的主要载体，具体包括内容、时间、人员上的统筹安排。建议可从三类课程设置与课时安排、学校一日(或一周)活动安排、学校一学期(或学年)活动安排、学校专题活动安排等方面进行思考与设计。
学校一日活动或一周活动安排，可以体现学校每日总课时与周活动总量的安排、规定性学习时间和自主性学习时间的安排；学校一学期(或学年)活动安排，可以体现学校对于科技节、艺术节、运动会，以及社会实践、春秋游等的统筹安排。
首先，课程设置与课时安排要遵循课程方案的要求，开齐课程门类，保证各类课程的课时，周课时总量一般不得突破课程方案的规定。尤其要保证音乐、体育与健身、美术、自然、劳动技术、艺术等课程的课时。
其次，学校如确有特殊要求，可结合实际适当调整课时，但要有“度”的限制。鉴于新课程刚刚全面推广，很多学校还有一个逐步适应的过程。很多学校尤其是初中和高中阶段，在执行方案规定课时的时候，还存在增加课时的现象。因此，在现阶段，一方面要客观分析学校实际原因，另一方面要给予学校正确引导。
再次，学校若增加课时必须要有相关的内容、要求与管理措施的跟进。如果学校对某些学科增加了课时，那么就要对这些课时用于什么内容的教学以及具体要求有严格说明。
最后，学校在课堂教学时间和课间休息时间上可以适当灵活处理，如可采用“长短”课安排的方式。例如上海市课程方案规定小学一、二年级，每周只有2节英语课。根据这一总体要求，上海市园南小学在2007年试验的基础上，尝试将一、二年级每周2节35分钟的英语课转换成每周5节20分钟的小课，在时间长度上实现“天天读英语、天天学英语”的要求。同时，该校又将每周2节35分钟的体育活动课转换成5节15分钟的小课与其相配合。这是学校在不违背课程方案规定的要求上，创造性地、灵活处理课时安排的典型案例之一。
4.课程实施与管理要求
课程实施、评价与管理是保证学校各项目标实现的途径与方法。
首先，对于不同类型的课程，实施与管理的要求要有不同的侧重点。如对于基础型课程，可着重关注教学各环节要求的落实、教研组建设、师资队伍建设、管理措施的落实等。同时，对于每一项工作都要有具体的操作措施和实施载体，要可操作，拒绝泛泛而谈。
其次，学校课程计划中的课程实施，要和学校的办学特色相呼应。具体可以有以下几种形式：
一种形式是对能体现特色目标的相关学科课程适当增加课时，并作为全体学生限定选修的课程。比如艺术特色目标的学校，一方面保证基础型课程中相关学科开足课时，同时在拓展型课程中开发相关学校课程，并适当增加课时。这种形式相对比较常见。
另一种形式就是在三类课程的目标、内容和实施要求中渗透相关要求。比如上海卢湾高级中学是一所以“科学教育”为办学特色的实验性示范性高中，学校不仅研制了三类课程中科学素养的相关目标、课程内容与要求；而且在课时安排上，高一开发了科学、心理等体现学校科技特色的全体学生必修的特色课程，在高三又利用基础型课程的课时，专门开设科学专题讲座等；此外，在课程实施中，都要求渗透有关科技素养的教学要求。
最后，学校应该充分考虑各管理部门、各学科和各项工作的系统运作与协调。比如上海市同洲模范学校，在学生培养目标中提出，要培养学生“以英语为特色的语言交际能力，以攀岩为特色的体育竞技能力，以信息技术为特色的科技创新能力和以钢琴为特色的艺术表现能力。”该校在课程设置中尤其在拓展型课程设置中，无论是从课程内容的安排，还是从场馆的建设以及师资的调配上，都系统考虑了实现上述培养目标的配套策略与措施。
现阶段，在学校课程计划的研制中还存在一些共性的问题，有的问题一些学校已经做出了有益的探索，而对于另外一些问题，尚需在今后的教育实践中不断积累经验。具体说来涉及到以下几个方面：
1.如何正确处理国家课程方案和学校课程计划的关系问题
国家课程方案是对一个广域群体的总体要求，往往比较原则、抽象，难以具体细化。而学校的条件、学生的基础、教师的素质等都有着巨大差异，这就要求我们必须区别对待，不能搞“一刀切”。这也是实施国家、地方、学校三级课程管理的初衷所在。我们要求学校研制自己的课程计划，一是保证课程方案的执行力；二是希望学校在课程计划的研制过程中，根据自身的发展需要灵活处理一些实际问题，比如学校特色问题、学校传统项目等等。
那么学校究竟能有多少自主发展的空间呢？根据对上海课程结构与课时安排的统计可以看出：上海九年义务教育阶段共同基础与不同基础的课时比例为8:2，高中比例为68:32(约为7:3)，上海高中阶段的选择性比义务教育阶段的选择性要高，且跨越性不大。上海一期课改中，三个学段必修与选修课时的比例基本都在8:2左右。因此，上海二期课改较之一期课改，已经适当提高了课程尤其是高中阶段课程的选择性。[3]
这种时间上的保证就给予了学校相应的空间。学校可在开足开齐各类基础型课程的基础上，根据学校发展特色，开发符合学生不同基础和需要的拓展型课程。
除开发学校课程之外，学校还有一种自主权，那就是学校可以根据需要对国家课程进行合理的校本化处理。例如，上海市崇明实验小学在课程计划研制过程中就将学校课程作为对三类课程进行重新完善、充实与重组的重要途径。
2.随意增减课时与教学效益的问题
由于考试评价的导向以及社会价值观的影响，很多学校尤其是中学，总会增加一些考试相关学科的课时，而减少一些非考试学科的课时甚至不予开设。
增减课时其背后隐藏的假设就是：课时的多少和教学效果、学习成绩密切相关；课时越多，学科成绩自然越高。其实不然。优秀的教学成绩并不是通过简单地增加课时得来的。盲目地增加课时反而容易导致教学效益的低下，其结果不仅是教师的专业能力无法得到提高，而且也无助于学生学习能力的发展。
在此次学校课程计划研制项目的开展过程中，有一个典型案例，即我们发现某所学校的英语课时竟然是课程方案规定课时的几倍之多。课时的大量增加，的确让学校获得了一种短暂的成功体验。但随着年级的增长，该校的英语教师越来越感到迷茫，因为学生的英语水平发展到一个阶段之后很难再提高。为此，学校专门请来相关的英语专家和教研员诊断分析，发现该校所增加的课时大量用在了相同水平内容的教学上，而且长期以来，教师也因为课时的冗余，往往会不自觉地浪费教学时间，时间的利用效益低下。
所以，新一学年该校大刀阔斧地进行改革，不仅把原来安排的英语课时减掉近一半，而且对该学科的建设进行了深入思考，包括精简教学内容，明确各年级学习目标、教学内容，对教学方法、管理措施等都进行了系统性的跟进研究。这一案例不仅说明了课时和教学效益不一定成正相关，而且也表明学校课程计划的研制不能光靠校长一个人，而是校长带领各个学科群体共同发展的过程。
3.学校目标、课程设置与安排、实施与评价的系统思考问题
增加课时，不一定会提高教育质量，反而容易导致教学效率低下、教师大量浪费教学时间、教师专业发展受到制约。那么，减少课时的效果又会怎样呢？
在此次学校课程计划的研制过程中，还有一个截然相反的案例，即某一所学校对于一些考试类学科的课时不是增加而是减少。该校根据儿童心理发展特点，根据“最佳发展期设课”的理念，小学一年级以一节数学活动课代替三节基础型数学课，二年级也比方案规定的数学课时减少了1节。[4]不过该校的这一改革和调整，并不是一种简单的课时减少，而是在内容整合、实施方式、习题训练、师资队伍建设等方面做出了后续的系统改革，从而实现了“高质量低负担”，不仅极大地提高了教学效益，而且培养了教师的专业能力。最重要的是，该校学生的数学水平并没有因为课时的减少而降低。
4.拓展型、研究型课程设置中存在的问题
目前，学校拓展型和研究型这两类课程的开发与实施还存在以下一些问题：
一是重“量”不重“质”。一些学校开设了很多类型的拓展型课程，有的甚至达到几十种，甚至一百多种。但量多并不代表质高。因为对于一所学校来说，很难有能力去集中各种有利资源开发那么多高质量的课程。所以说，学校应该从课程设计、审核、优化、选择、完善等课程建设规范角度，逐步规范拓展型课程设计的程序要求和质量要求。
二是课程建设依赖于教师的专长、忽略学生需求。学校在相关课程的建设中，往往只考虑教师是否有相应的专长，而忽略了学生的需求。为此，学校要将学生需求与教师专长有机结合，真正考虑学生需要。
三是基础型课程与拓展型课程相脱节。一些学校的基础型课程与拓展型课程内容之间缺乏整体系统思考，各自为政。为此，学校要充分考虑基础型和拓展型课程的有机联系，体现共同基础和不同基础的有机结合。如上海市桃李园实验学校在课程设置中就采用了“课程群”的思想，不仅丰富了相关学科的内涵，而且为不同年级的学生设置了不同的学科拓展内容，实现了基础型与拓展型课程的有益互补。
四是课程选择尚欠自主性与指导性。为此，学校要加强选课指导的研究，尤其是要开展个性化的选课指导，以及基于信息化平台的选课指导方式的相关研究。
五是拓展型课程与研究型课程缺乏相应的完善机制。学校要培养教师梯队，避免因为某些特长教师的流失或退休被迫中断该门课程的现象，以此促进学校拓展型课程与研究型课程的不断成熟与完善。
要发挥学校课程计划的长远作用，就需要学校对课程计划的实施效果进行科学的评价与总结，以作为后续学校课程计划调整和改进的基础与依据，这不仅是一种科学的工作策略与途径，也是学校制度和文化不断积淀、完善的重要载体和抓手。
学校的课程评价可从证据收集、数据资料分析解释、信息反馈和计划调整等方面进行。
1.证据的收集
对于不同类型、不同成熟度的课程，在证据的搜集上侧重点要有所不同。对于拓展型课程、研究型课程，主要侧重于收集师生对相关课程的满意度和参与度信息，尤其是对教学内容和课堂教学效果等方面的满意度；对于基础型课程，不仅要收集学生在学习态度、学习习惯的表现和学业水平达成度方面的信息，还要搜集学生在课堂教学、作业布置与批改、考试要求与讲评的满意度和参与度信息。
2.数据资料的分析解释
如何对通过问卷、访谈和评价所获得的各种数据资料进行分析、汇总，需要学校在今后的实践中不断探索。学校应研究如何运用信息化平台，对课程实施的满意度和参与度、课堂教学、作业布置与批改、考试要求与讲评、学业水平达成度等进行统计分析，逐步建立相应的常模。同时，学校还要有意识地根据研究需要，逐步建立一些相关性分析研究，比如可对学生的学习态度、学习习惯、家庭教育方式等进行问卷调查，并通过相关性分析研究，了解学习习惯、方法等和个人成长与学业水平之间的关系；也可以对教师教学方式、教学内容与学生的学业水平(考试成绩)进行相关性分析，等等。当然，学校也需要对试卷测试内容、方法，测试效果等进行反思研究。
3.结果反馈和计划调整
通过对课程实施满意度、参与度、学生学业成绩等结果的分析，以及一些相关性的分析与解释，学校可以对本学年学校课程计划相关内容、实施策略、管理方式等进行一个总结与反思，并作为下一学年课程计划研制的基础。学校在总结反思中可以考虑以下几个角度：(1)学校课程计划中，哪些目标达到了？有什么证据证明这个目标达到了？(2)学校课程计划中课程门类的组合是否最优化？是否有利于促进学生素质的全面发展？从哪些角度可以搜集证据证明？(3)学校相关课程的课时安排是否恰当，它的投入与产出是否具有效益？如何证明？等等。
这样，学校各种计划的制定，课程计划也好，教师的发展规划也好，学科建设计划也好，将不仅仅成为学校教师行为的指南，也是学校相关工作可以对照的标准，更是后续工作的基点与起点。
当学校真正拥有课程意识，并能够科学、有效地制定自己的课程计划时，课程就将不再是一纸毫无趣味的计划，充满着技术性的、抽象的、单调的语言；不再是狭义观念的一门学科或一本教材；不再是毫无特征的专家设计的文本。学校将从忠实执行专家意志逐步成长为能正确领导自己学校课程的主导者，学校也将在这种过程中积淀文化，收获成长与成功。
2007年底，上海市中小学(幼儿园)课程改革委员会办公室在上海市教委的支持下，启动了上海市中小学课程计划研制项目。项目组在学校自愿的前提下，兼顾区域、学校规模、发展层次等方面的差异，选择了40多所课改基地学校加入研究行列。本文即为该研究项目成果之一，有删节。
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