2013年全国新课标卷第41题对“以图证史”教学的启示，本文主要内容关键词为：新课标论文,启示论文,以图论文,全国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近三年高考试题，历史地图和图像史料类型试题不断涌现，这类图史互证历史试题的考查方式对传统历史教学产生了强烈的冲击。尤其是2013年全国新课标Ⅰ卷和Ⅱ卷第41题这两道题，都是考查学生释读历史地图或者图像信息的能力，提炼出有效信息后，分析其成因或者影响。
高考过后，学生普遍反映这种新题型没有训练过，地图或图片提供的信息根本看不出来，无从下手。一些历史教师也“牢骚满腹”，认为平时的教学都白费工夫，高考越考越偏离教材，指责命题专家“瞎指挥”，命题脱离学生认知实际。其实，在笔者看来，我们历史教师应该针对这种新的趋势在教学中去放开眼界观察和思考，正所谓“风物长宜放眼量”。纵观2013年新课标卷两道41题，其命题思想体现了以下三个特点。
第一，命题注重课程资源开发，试题开放、灵活。
2013年新课标卷的“汉唐题”和“建筑题”的命题把历史地图和图片作为设题材料，一改以往命题使用文字史料的“传统”，但考察能力没有变化，仍然是从地图或图片中提取有效信息，并加以说明或分析背景和影响。其实该题型早在2011年新课标卷第47题就考查过，只不过是选修《20世纪的战争与和平》中的一道题，所以没有引起重视。如果再往前找，2008年高考全国文综Ⅱ第39题“驼峰航线”题也是这种题型。实际上，上述两题的命题是命题者注重了课程资源开发，设计了历史地图和图片的新情境，将以往的文字史料转换为图片史料，试题设计更加开放、灵活。我们常常讲新课程倡导教师要努力开发课程资源，设置新情境，培养学生的发散思维和批判思维，实际上高考命题者正是从新课程的要求出发，在不断开发新的命题材料。最近几年，各省市高考试题出现的计量史学、心理史学还有表格、漫画等命题形式就是最好的证明。作为历史教育者，我们不能总跟在高考的后面跑，2013年出了历史地图和图片题，就训练学生如何做这一类型题，明年出文字史料论证题，就加大力度训练这一题型。殊不知，新课改以来，试题设计情境设计都在不断发生变化，我们又怎么能局限在猜测命题者的意图呢？
还有一部分教师认为，上述两道题都是要求学生“说明”历史地图或图片所呈现的信息，并没有像以前试题考查深邃的历史理论和史观的运用，按这两道题的思路，历史教学岂不又回到了“教教材”的老路上。他们认为如果连教科书都没有“吃透”，还谈什么开发课程资源。诚然，教材是很重要的教学资源，但我们不能只看书本，就事论事，要在教学中培养学生的观察能力、分辨能力、概括能力、提炼能力和分析能力，而学生能力的养成就要对教材进行“挖掘”。因此，教师应该不断提高自己的专业素养，大力开发课程资源，紧跟史学前沿，拓展历史学习的视野，指导学生从不同的角度去认识历史。如“汉唐”题就需要学生观察汉唐地方行政区在名称、数量、地理位置上的变化，在观察的基础上进行对比，找出变化的原因。“建筑”题也是要求学生观察图片中建筑的特点，并要找到建筑和政治制度的关系，才能形成完整的认识。所以，我们历史教学教的是能力，而不是将教材的观点强行植入给学生。
第二，命题注重历史与现实生活的联系，侧重于历史知识的灵活运用。
2013年新课标卷“汉唐”题取材于东汉与唐代地方行政区划，现行省、市、县地方行政区划是在我们现实生活中存在的，是直观而非抽象的，命题虽然考的是历史地方行政区划，但却根植于现实生活当中。“建筑”题取材于中国太和殿、英国白金汉宫和唐宁街10号的图片，这些建筑也是学生所熟知的素材。可见，命题重视内容的时代性、现实性。从现实立意，从古今联系中取材是近几年高考试卷最为鲜明的命题特色。上述两题虽然与人类生产、生活相关，但考生不能将历史知识与现实生活联系起来，甚至有学生反馈看不出白金汉宫庄严肃穆，也没有想到体现英国国王的尊贵威严的地位，因为教材上说英国国王已经是统而不治了，怎么会有这么高的地位呢？唐宁街10号作为英国首相官邸，学生也看不出其朴素，有的学生脑海之中想的是首相官邸怎么会朴素呢？应该是华丽、威严的，有的同学即使想到了也没有敢写。只有中国的太和殿的特点学生看得出来，气势恢宏，象征皇权的至高无上。由此可见，命题素材虽然来源于生活实际，但政治生活离学生的学习经验太远了，尤其是国外的建筑艺术、宗教、文学作品等。因此，尽管有一定的知识储备，但如果不改变历史学习方式，拓宽学生学习视野，学生即使掌握了相当的历史知识也不会灵活运用，历史学习就会走向教条、呆板。所以，历史教师在教学中要联系生活实际，让学生动手去查找资料，必要时可动手制作历史模具或者绘制漫画，以增加学生的学习经验。
第三，命题彰显了史学发展的新方向和历史教育的目的。
2013年新课标“汉唐”题和“建筑”题，取材不像前两年那样重视史学研究新成果和学术争论，但也是史学研究的新方向。“汉唐”题属于历史地理学范畴，“建筑”题属于艺术领域，命题取材较广泛，近两年各省试题中也出现了生态史学或环境史学的内容，可见，高考命题正朝着综合性方向发展，以后的历史命题势必会增加一些自然科学、文学艺术、宗教等多领域、多学科的取材内容。命题材料呈现创新性的同时，也注重能力的考查，上述两题就由前两年的观点提炼加评价变成提取有效信息并根据所学知识说明或者比较，由强调学生的“史论结合”能力变成对历史知识的灵活运用。所以，不管命题形式和呈现如何变化、如何创新，历史教育的目的不会改变，对历史学能力的考查不会改变。
新课程强调“用教材教”，倡导教师努力开发课程资源，采用多角度、多样式的教学方法，一方面，能培养学生历史研究素养和认识水平；另一方面，也能达到科学备考的目的。
下面以2013年高考的两道41题为借鉴，谈一谈历史教师如何开发课程资源，多角度培养学生“以图求史”“以图证史”的能力。
（一）制作并有效运用历史地图，培养学生思维的发散性和自主性
历史地图蕴含着丰富的政治、经济、文化等信息，可以成为历史教学的有效工具，王生在《有效利用历史地图，培养学生思维能力》（《历史教学》（上半月）2012年第2期）一文中，节选了谭其骧先生《中国历史地图集》中的五幅地图，分析了秦朝、汉朝、唐朝、北宋、元朝的政治制度演变趋势，对引发学生思考，发展学生思维有非常大的帮助。但历史地图作为一种课程资源，在历史教学中的应用是需要教师根据教学实际剪裁、编辑或者再加工的，历史地图的应用要根据历史学科的特点按照课程标准的要求进行重新编辑并且做出设问。教师制作地图前要做好信息铺设，预测好地图中哪些信息需要学生观察到并提取出来，使学生能够根据编辑好的地图结合所学内容做出自己的判断。例如，我在讲“慕尼黑阴谋”形成的原因、过程和影响时，就摆脱了以往灌输式的做法，通过绘制当时的历史地图，将《慕尼黑协定》中涉及的地点在地图标记，并预设问题：
根据图1并结合所学知识，说明图中A地区与B城市之间的历史关系。并分析该关系形成的主要原因。该关系形成后到二战爆发，德国有何“得寸进尺”的军事行动。
这样就把教材上的知识迁移到地图上，实现了考试大纲“调动和运用历史知识”，“描述和阐释事物”的能力要求。学生能够依据教材所提供的内容和地图回答出历史关系：
1938年9月英法德意四国在慕尼黑签订协定，将捷克斯洛伐克的苏台德区割让给德国，史称“慕尼黑阴谋”，形成原因：德国法西斯对外扩张；英法等国推行绥靖政策。举动：1939年，德国吞并了整个捷克斯洛伐克，并于1939年9月突袭波兰，挑起第二次世界大战。
通过这种图史结合的教学，可使学生从背诵中解放出来，通过地图中城市之间的关系思考问题，学生也说“从另一个角度看历史也更精彩”。其实高考就是这样，知识大致就是那些，只不过考查的角度千变万化。这就要求历史教师大胆开发课程资源，尤其是历史地图资源，换一个角度看历史，培养学生的空间思考能力，实现知识的转化，发展学生的思维。
但历史地图的制作也是需要花心思的，如果只是将《历史地图集》照搬照抄就达不到教学的效果，除了上述所讲到的根据考试大纲的要求铺设问题外，还要考虑地图上标注的时间范围、地点名称、阴影区块、字体大小、颜色和周边环境等，有时候还要增加一些辅助信息如箭头、边界线等。如图1的形成，也是笔者看了一些历史地图和相关史料，几易其稿，标注准确后才形成并在教学中使用的。修改过程如下：
图2是笔者开发地图资源第一稿，但整体画面比较乱，且横竖线条令人眼花缭乱，且图标较多，极易误导学生，于是就有了图3。图3主要特点是将地图着色，这样能够更好的区分国家的界限，苏台德地区也比较清晰，但笔者考虑到，近几年高考试题涉及地图问题，都是采用黑白色调，而且当时的“东普鲁士”是不是属于德国，还需要查找资料核实。历史教学必须求真、求实，同时也是为了和高考命题接近，所以笔者又对图3进行了修改。最后，笔者突出了“苏台德地区”，对这一地区“描黑”，对各国边界线进行“描黑”处理，扩大字号，图标采取简单易懂的方式，即“1939年2月德国边界线”，这样学生一目了然，便于思考，于是最终形成了图1的方案。一线教师开发课程资源是一个艰苦的过程，在开发过程中，教师需要不断探索，有所感悟，最终使自己的专业水平得以提升。
同时，笔者认为只有一个地图显得课堂教学单调，如果再配上一段史学家的评论材料，让学生根据史学家的论述来对A地区与B城市之间的历史关系进行评价可能效果更好一些，这也是考试大纲“运用批判、借鉴、引用的方式评论历史观点”的基本要求，也使学生有材料可依靠，避免其答题不切要害。笔者选定了金重远《20世纪的世界——百年历史回溯》“炮火中的世界”的一段论述：
1938年10月5日，丘吉尔在下院的一次演说中指出“我们未经战争就遭到了一次可耻的失败，其后果将对我们有着深远的影响。……此地在英法两国的压力下被分割，这无疑是西方民主国家向纳粹武力威胁的彻底投降，这种失败不会给英国和法国带来和平或者安全。恰恰相反，这将使两个国家的处境更为软弱无力和更为危险。……以为把一个小国投入虎口就可以得到安全，实在是致命的谬见”。
设置问题“根据材料并结合所学知识，评述材料图1中A地区与B城市之间的历史关系给历史造成的影响。”学生结合材料和教材中关于“慕尼黑协定”的影响很容易做出答案：
评述：助长了法西斯德国侵略气焰，德国经济军事实力大增，加速了二战的全面爆发；推行绥靖政策的英法首先受到攻击，自食其果；欧洲集体安全落空，苏联寻求自保，与德国签订《苏德互不侵犯条约》。
这样，图史互证模式的教学基本定位，学生能力得到锻炼，思维得以发散，历史认识得以升华。
（二）选取相关史实，指导学生绘制历史漫画，发挥学生主动性，培养学生创造性
在常规历史教学中，教师往往采用漫画、图片的形式，指导学生从中提取有效信息，或者运用同一主题的漫画，指导学生多角度认识历史，如王生《教学应打破“成规”-2013年全国课标卷第41题的启示》一文，列举了三幅征兵的宣传画，在教学中通过对美国、苏俄、英国三国征兵宣传画的解析可以得出一个共同的认识，即通过主人公不同形象的描述投射出各国不同政治文化，是不同民族精神的外在表现。这样的漫画或图片教学，虽然也存在一定的局限性（如漫画中的俄语提示学生看不懂，人物的表情信息在学生没有训练的情况下很难准确描述），但对于学生站在不同的立场或时代背景多角度阐释历史问题起到非常重要的作用。所以，笔者尝试运用这种漫画教学，还尝试让学生根据教材中的相关信息自己绘制漫画，然后在课堂中让学生互相欣赏，提出见解，达到知识的内化。如笔者在讲解《英国制度的创新》一课时，让学生针对英国国王与议会的关系制作漫画，以加深对重点知识的掌握，如图4和图5：
图4表达的是1689年《权利法案》颁布后，在权力的天平上，议会权力大于国王权力，国王统而不治。图5表达的是《权力法案》颁布后，国王坐在椅子上昏昏欲睡，象征着统而不治，首相站在议会一边站立，表明实际上对议会负责。学生还将这些漫画加上标题“议会的国王而不是国王的议会”。由此可见，让学生做漫画，学生有一个对知识的理解、思考过程，并将自己的情感融入漫画，有利于学生对历史人物表象刻画的认识，也有利于提高他们的历史学习兴趣，加深他们对历史事件和人物的认识。图6是在讲解辛亥革命的胜利果实被袁世凯窃取时，学生有感而发制作的漫画，“袁”字被画成一个人，摘了一个果实“辛亥”，形象、直观又显得幽默风趣。
学生制作漫画这一历史学习方式，改变了以往历史学习对所谓重难点知识的掌握程度，而是更多地注重历史学习的过程和方法，注重对学生情感、态度、价值观的考查，从而换一个角度看历史，无形中培养了学生学习的自主性和创造力，极大地提高了他们的学习兴趣。
综上所述，历史是复杂的、多样的、深奥的，历史教学如何能跳出“你讲解，我背诵”的怪圈，需要“风物长宜放眼量”，历史教师要时常思考，大力开发历史课程资源，努力营造更好的历史学习情境。笔者认为，在开发历史资源过程中，要做到两个“动手”，即学生动手和教师动手，只有动手去做，才能开阔学生视野，形成更加开放的历史意识，才能更好地体验到历史的真正魅力。
原标题：风物长宜放眼量——2013年全国新课标卷第41题启示