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国内学者对于教学是科学还是艺术的问题屡有争议，尚无定论。但一般倾向于“教学既是科学又是艺术，教学首先是科学其次是艺术”的观点。显然，重教学的科学一面，轻教学的艺术一面。可以说对于教学的科学性，我国学者几乎是众口一词，认为这是勿庸置疑的。因为迄今为止的教学论史主要是一部教学论逐步科学化的历史，有些学者甚至认为教学最终是可以全面科学化的①。而教学的艺术性近乎一个“古老孕育而又不幸难产”的课题。本文拟对教学可以全面科学化的观点表示不同的看法。
国内教学艺术的研究是在教学首先是科学，其次才是艺术的前提下进行的，这个有待商榷的前提束缚了人们的思想，是某些谬误之源。
我国教学艺术的研究之所以在如前所述的前提下进行，其原因有二：一是我国几千年来的教学论思想经验的成分多，理论性、科学性不强，可操作性程度低；二是我国现代的教学论直接脱胎于苏联凯洛夫的教育学，改革开放后又仪型欧美各国，而全世界教学论的历史又主要是一部逐渐科学化的历史。上述两种原因使我们特别推崇科学，也仅仅看到了教学中科学的一面，从而在许多问题上步入后尘。
要知道，客观世界存在着两种不同的秩序或规律：精确的、严格的秩序和混沌的、奔放的秩序，因而我们需要用两种不同的方式去把握这个世界，这就是科学和艺术②。在文艺复兴运动以前，科学与艺术在观念上基本上是浑然一体的，文艺复兴时还是对科学与艺术进行综合整体的考察，如莱布尼茨说，音乐，就它的基础来说，是数学的，就它的出现来说，是直觉的。1705年德国哲学家鲍姆嘉通提出美学这一名词之后，艺术与科学的断裂也就开始了。这一历史阶段的分化和断裂在某种意义上促进了各自的长足发展。但在现代超越了原始文明的现代科学与艺术扩展了沟通和联系的范围，现代情感与理念之间的理解与调和日益加强。在逻辑的或科学的与想象的或诗情的艺术的这两类习惯上被认为是矛盾的观念之间出现了互向复归的趋向③。
由此可见，艺术与科学同属于人类把握客观世界的两种思维方式，它们分别对应于客观世界的两种规律。另外，从艺术的起源和形态来看，它又具有多元论的痕迹。要进一步揭示出艺术的涵义必须剖析艺术的类型。笔者认为，艺术的类型按其主要功能可分为三种：
(1)实用的艺术。其主要形态有建筑、实用工艺和书法等。
(2)审美的艺术。其主要形态有音乐、舞蹈、绘画、雕塑等。
(3)感情的艺术。其主要形态有文学、戏剧、电影等。
艺术的多元涵义即存在于艺术的这三种类型之中。当我们说教学是一门艺术的时候，它实际上已包含了上述三层含义，只是我们未对此加以明确的区分而已。教学的艺术是三种艺术的综合，而首先又是实用的艺术。无论是夸美纽斯的“教学的艺术”，还是我国古代的“教亦多术矣”的“术”，其主要涵义都是技能技巧。“实用”作为一个历史的概念，它也包含了“审美”、“感情”的涵义，换言之，“审美”、“感情”也是两种“实用”的东西。“艺术”在今天看来似乎只是一个美学范畴的概念，但追本溯源，“我们都将会发现艺术无论在过去还是现在，常常是一件不美的东西。④”艺术并不是好看的颜色、好听的声音，艺术不是科学的附庸和点缀，艺术与科学是人类思维的并蒂莲，是一对天然的孪生姊妹，它们相得益彰，和谐互补。现代科学与艺术互向复归的趋向展示了科学与艺术合—一分—一合的历史轨迹，它们在更高的层次上再一次携手并进—一因为它们共同是“通过某种媒介的形式或结构来表现精神意象的一种方式。”⑤
如果说共性是它们和谐的基础，那么差异使二者必然互补。按最普遍的划分，思维有两大类：即逻辑思维（或抽象思维）与形象思维。⑥科学是以概念和逻辑的形式反映世界的，科学思维主要是逻辑思维，它遵循明确的逻辑形式和逻辑规则。相反，艺术思维不具有明确的逻辑形式，不遵守明确的逻辑规则，是形象思维。形象思维包括直观动作思维、具体形象思维和直觉思维⑦。艺术思维又主要是直觉思维，它没有完整的传统逻辑过程，迅速对问题的答案作出合理的猜测、设想或顿悟。科学和艺术都要反映客观事物的本质和规律，但二者的方法正好相反：科学是用一般来概括个别，用必然来反映偶然；而艺术则是用个别来显示一般，用偶然来揭示必然。
这样，我们通过对艺术的历史考察，明确了艺术是一种思维的观点。因此，我们说教学是不可全面科学化的，其主要原因有二：
首先，客观世界有两种规律或秩序，由此决定了人类的两种思维，它们和谐互补，各司其职，不可越俎代疱。对混沌的、奔放的规律强求定量化、精确化无疑是缘木求鱼。当代西方唯科学主义教育理论把注意力集中于可操作性上，热衷于对理论作数学公式的表述，把理论的发展禁锢在人的经验所给的领域中，企图以直接的观察和经验，以对表层现象的量化来衡量一切。从教育目标、教育过程到教育评价，唯科学主义教育理论貌似科学，但并没有揭示教育的根本问题，教学行为及其内在本质皆被掩盖、被放弃。唯科学主义教育理论导致了以美国为代表的整个西方的教育危机，1983年美国教育全国调查委员会提出的题为《国家处于危险之中，教育改革势在必行》的报告也是这一危机的标志⑧。
其次，教育活动是一种特殊的人类实践活动，即教育活动的对象是人。“教学包括感情和人的价值；而感情是不能被系统地评价和运用的，人的价值也远远超过科学的范畴。⑨人的非线性、多层面性、变动性决定了科学方法的局限性，教学全面科学化的荒谬性。当代西方教育艺术论站在人本主义立场对唯科学主义的教育流派展开批评，用模糊的“直觉”、“信念”向既成的理论挑战，正酝酿着又一次大规模的教育改革。当代西方教育艺术论认为：“教育不仅从方法技巧上，而且从教育性质、特点、内容等主要方面都应当视为艺术(10)”。并在西方教育目的上实现了从智能型人到平衡发展的完整的人的历史性转变，提出了“给儿童以成长的空间和时间”的口号，力主摆脱行政上官僚主义的干预、理论上唯科学主义的束缚和管理上量化评价方式的压力。
当代西方教育艺术论还批驳了对教育是艺术命题的非议，这种非议的典型观点是：教学是一种职业，注重的是教学过程中信息的传递，而不是美。当代西方教育艺术论认为，持这种观点的人错就错在对艺术作了“美”的片面的理解。
通过以上论述，我们不难发现：教学的不可全面科学化事实上是以艺术的真正涵义或艺术的概念的回归为前提的，换言之，假若我们把艺术仅仅理解为技能技巧或美的话，那么教学的全面科学化并无不妥之处，由此就引出了为教学艺术正名的问题。
就它在教学论体系中的地位而言，教学艺术论与教学科学论共同构成教学论的理论部分。教学理论缺乏其中的任何一部分都是片面的、不完善的，在这种教学理论指导下的教学实践也都不可能是完善的、最优的，而且还可能出现这样或那样的某种危机。
考其源，艺术是一种思维，教学艺术要求我们以这种艺术思维方式去重新看待、研究和组织我们的教学实践活动，重建我们的教学体系。艺术思维与科学思维的最根本区别在于它不遵循明确的逻辑规则，它用诗情或想象的方式去把握教学实践活动中的混沌的、奔放的规律或秩序，处理教学活动的复杂性、特殊性和创造性。
论其流，艺术具有多元性，它融形象性、情感性、审美性等多种特性于一体。教学艺术是一个以实用的艺术为主的多层次的概念，从教学技能技巧角度到从美学角度的探讨过程正是多层次性的历史轨迹，教学艺术的根本特性是效益性，其他特性皆从属于它，都只是手段而已。
教学艺术的概念大致上可以从其地位、源、流三个方面恢复其本来的面目，从而得到正名。它的正名也表明现有的教学艺术观所揭示的教学艺术的个体性、神秘性是不足取的。我们可以循着新的教学艺术观探求教学活动的全貌，使我们的教学艺术成为一种可以传达的理论。特级教师的教学艺术不再随着其肉体的消逝而“人亡艺息”，优秀教师的教学艺术不再是“只可意会，不可言传”，教学艺术不再仅是个体长期摸索、总结、积累所独有的产物，它将成为一种可以世代相传的宝贵的精神财富。
注释：
①参见《对现代教学艺术的一些思考》，载《教育研究》1990年第12期。
②张相轮：《科学艺术和谐论》，辽宁教育出版社1988年版，第1页。
③⑤［英］马丁·约翰逊著，傅尚逵、刘子文译：《艺术与科学思维》，工人出版社1988年版，第2-3页。
④［英］H·里德著，王柯平译：《艺术的真谛》，第4页。
⑥向洪编著：《当代科学学辞典》，成都科技大学出版社1987年版，第266页。
⑦朱智贤、林崇德著：《思维发展心理学》，北京师范大学出版社1986年版，第21-22页。
⑧⑨参见《当代西方教育艺术论初探》，载《外国教育研究》1992年第4期。
(10)参见胡伟希：《意象理论与中国思维方式之变迁》、《断裂与继承》，上海人民出版社1987年版，第267-283页。