高等职业教育评估的价值取向研究——基于评估方案的文本分析，本文主要内容关键词为：价值取向论文,文本论文,高等职业教育论文,方案论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国高等职业教育评估工作自2004年启动至今已满十载，其对规范我国高职教育教学的质量标准以及促进人才培养质量的提升所发挥的积极作用不容否认，已成为我国高等教育质量保障体系的重要组成部分。出于改进的目的，高职教育评估方案曾历经更新、调整，但有关高职教育评估工作本身的争论和批评仍此起彼伏、不绝于耳。于是，“应怎么看评估，该如何搞评估”成为研究者和实践者必须面对的一个重要问题。教育评估的价值取向贯穿于评估工作的全过程，引导着评估活动的前进方向，规范着评估主体的行为方式，体现着评估工作的核心理念和精神实质。教育评估价值取向科学与否，直接关系评估工作的成效。从宏观上对高职教育评估的价值取向进行研究与反思，有助于及时纠正评估中存在的偏差，促进评估功能充分发挥，引导高职教育事业健康发展。
一、教育评估价值取向合理性的哲学解析
教育评估是以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给予价值判断的过程。教育评估具有导向、激励、鉴定、诊断、调节、监督和问责等功能，其目的在于确保人才培养质量的基本标准，促进教育增值和教学水平的持续提升。教育评估目的和功能的顺利实现既要遵循规范的程序，更需坚持科学的方向；否则，评估工作就可能偏离学校人才培养的正确轨道，背离教育教学的基本规律。因此，正确把握评估的价值取向是评估工作首要而基本的问题。评估价值取向合理与否，直接影响评估实践的成效和教育发展的方向。
价值取向属于价值哲学领域的重要概念，是价值主体在进行价值活动时指向价值目标的活动过程，反映主体价值观念变化的总体趋势和发展方向。价值取向不仅是一种观念性的把握，而且贯穿于人们围绕着如何实现价值目标所进行的一系列认识和实践活动之中，很多时候人们正是通过实践活动来体现某种价值取向、实现价值目标。[1]有什么样的价值取向，就会导致什么样的实践行为。价值取向具有社会规范、社会定向和社会驱动的功能，[2]它规定着社会主体所进行的各种价值评价、价值选择、价值创造等活动，对社会主体的活动提供理想目标和行为规范，为人们的价值评价和价值选择提供必要的尺度，通过人们对价值理想的追求，激发社会个体内在或潜在的各种能力。价值取向的产生具有客观性，它受到一定时代生产方式和社会政治制度、意识形态的制约。价值取向同时又具有一定的主观性，它源自主体的需要，不可避免地带有主观色彩。价值取向能否发挥对实践的定向、规范和驱动作用，一是看其是否符合社会发展的客观规律，二是看其价值理想能否被广大社会成员认可和接受。
教育发展的内部、外部基本关系规律是判断教育评估价值取向合理与否的必然参照。教育的内部规律，即教育要与受教育者的身心发展水平相适应，促进人的自我完善；教育的外部规律，即教育发展必须与一定时代的政治、经济和社会发展相适应，满足社会需求。与此对应，人类教育发展历程中出现了以满足个体发展需求为中心的个人本位教育价值观和以满足社会需求为中心的社会本位教育价值观，两者在不同国家和不同时期曾被一度对立、彼此交替。对此，潘懋元先生提出，教育内部规律的运用要受外部规律的制约，外部规律必须通过内部规律来实现，办教育应把二者很好地统一起来。相应，教育价值观也应该把满足社会需要和人自身发展统一起来。[3]就矛盾内外因的基本关系而言，教育社会功能的充分发挥必须通过个体人的素质的全面提升这个内因才能实现，因而，坚持个人本位与社会本位教育价值观的统一，必须建立在人的发展这个基点之上。
由此，科学合理的教育评估价值取向应引导学校在服从国家、社会的发展需求与坚守自身发展的逻辑规律两个维度上协调运转；促使学校着眼于人类社会发展的长远利益，秉持内在学术边界，在发挥教育的社会功能的同时突破短期狭隘的利益藩篱，在人才培养过程中与社会现实之间保持必要的超然，坚持教育的理想和长远追求。
二、高等职业教育评估价值取向的实然考察
教育政策代表了政策制定主体一定的利益表达和价值诉求，是教育理念从理论走向实践的中介。高职教育评估的价值取向作为指导评估活动开展的基本价值立场、价值态度及其所表现出的价值倾向，以一定的教育评估政策为载体贯穿于主体评估实践活动的全过程，无论显性或是隐性的，都在规范着评估主体的行为方式，进而影响着评估客体的活动目标和发展方向。高等职业教育评估方案是指导评估实施的政策依据，其指导思想、制度设计、指标体系、评估方法等无不体现着评估主体的价值倾向。因此，对高职教育评估价值取向的考察可以从2004版高职教育评估方案(以下简称旧方案)与2008版评估方案(以下简称新方案)文本的分析比较入手。经整理分析，高职教育评估价值取向的实然表达如下。
(一)引导学校增强质量意识，规范办学标准，完善质量保障体系
我国高职教育起步于20世纪80年代初，直至2003年全国高职院校也仅有208所；2004年高职院校数量则一跃增至1 044所，[4]截至2011年已达1 280所，[5]高职院校规模的这种跳跃式增长在我国高等教育发展史上是罕见的。由此带来的一个重要而紧迫的任务就是要对高职教育的办学质量标准加以规范，使其既要达到高等教育的层次要求，又要体现职业教育的类型特征。评估的意义在于判断、干预、引导和促进。作为高等职业教育质量保障体系的重要组成部分和高职院校办学的指挥棒，高职教育评估的首要任务便是进一步强化办学者的教育质量意识，规范高职院校的办学行为，加强对人才培养工作各环节的质量监控，促进学校内部质量保障体系的完善。
2004年，高职教育评估工作的实施，及时满足了高职教育规模快速膨胀对确保教育质量的客观需求。从内部而言，评估作为对高职院校办学活动的一种干预行为，它以评估方案和指标体系为载体，引导学校遵循人才培养规律，明确办学目标定位，严守办学标准，强化教学管理，加强教学基本设施建设，优化人才培养模式；实行学校自评与外部专家评估相结合，促进院校对人才培养开展自我反思，建立教育质量的内部保障和监控机制；促使学校以评估方案为导向及时纠正教学管理中与提升人才培养质量相悖的理念和行为。从外部而言，评估工作引导完善对高职院校的宏观管理，逐步形成以学校为核心、以教育行政部门为引导及社会参与的教育质量保障体系。
(二)强化人才培养在学校的中心地位，突出高职教育特色和院校办学特色
近代以来，高等教育的功能被不断拓展，逐渐走进社会生活的中心，但无论与社会的关系如何密切，人才培养都被公认是高校最基本的核心职能。高等职业教育评估以能否培养“面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才”作为评价学校人才培养工作的基本标准，强化人才培养的中心地位，把促进人才培养质量的提升作为评估的出发点和归宿。作为我国高等教育体系的重要组成部分，高职教育与普通本科教育的最大区别在于其人才培养的应用性、技术性。高职教育评估方案设计既要反映高等教育的共同规律，又要力求体现职业教育的特色。“专业、课程和实践教学”作为塑造人才培养特色的关键，新旧两个版本的评估方案都将此列为重要内容。其中，新方案将旧方案中原属二级指标的上述内容升格为了主要评估指标(一级指标)，细化增加了关键评估要素(二级指标)，进一步突出了其重要性，更加凸显了高职教育的类型特色。
办学特色是学校长期积淀形成且本校独有的稳定特性、办学风格和发展模式，是一所学校区别于他校的特点和核心竞争力。增强办学特色有利于减少院校办学的同质化倾向，实现错位竞争。两个版本的评估方案对引导高职院校突出办学特色均有明确体现。在旧方案中，特色或创新项目是附加考核的一级指标；新方案则将体现办学特色的指标改为“特色专业建设”(主要参考指标)，进一步明确了特色的范围所指，将特色专业提高到更加重要的地位。
(三)适应形势发展需求，评估重心由外延式发展向内涵式发展转变
相比较而言，高职教育评估的旧方案侧重于外延建设，新方案则更注重内涵发展，这些在两个评估方案的指标设计中有着明确表达。如旧方案注重对办学经费、教学基础设施、实践教学条件、师资队伍等办学保障条件的考核；新方案则淡化了上述物理性、量化性的指标，更注重学校的办学导向、教学管理、教学质量等内涵要素。
(四)评估理念与时俱进，评估的机制、方法和手段不断改进
进入21世纪以来，国际教育评估的发展呈现新特征，如评估的功能由注重认知鉴定向注重发展引导转变；评估方案和指标体系由预成性向生成性转变，强调多元利益相关主体的共同参与和平等交流；评估方法手段更加多样化、现代化和个性化，等等。为了回应第一轮评估实践中暴露出的问题所引起的改进期盼，高职教育评估新方案在研制中积极吸收当代教育评估的最新理念，对旧方案存在的不足做了改进，主要表现在以下四个方面。
第一，淡化了评估的等级意识，引导学校将注意力放在加强内涵发展上。如评估方案名称由“人才培养工作水平评估”改为“人才培养工作评估”，去掉了“水平”二字；评估结论由原来的“优秀、良好、合格和不合格”四种改为仅设“通过”和“暂缓通过”两种，不再给学校贴“等级标签”。
第二，评估任务的导向发生了变化，由旧方案的“对学校人才培养工作质量做出判断，形成教育行政部门批准的评估结论”[6]，转为新方案的“对人才培养工作的主要方面做出分析和评价，提出改进工作的意见和建议”[7]。
第三，在评估机制上致力于评估主体多元化的尝试，吸收高职教育的利益相关者参与评估过程，在专家人员的构成上力求广泛的代表性。
第四，评估方法和手段进一步优化，“人才培养工作状态数据采集平台”的引入使得评估的效率和效度得到明显提升。
综上所述，通过文本的比较分析，两个评估方案价值取向的差异可以归结为以下四方面：一是在评估指导思想和原则上，旧方案相对偏重与办学规范与基本建设相关的外延式指标，新方案则更注重与办学质量密切相关的内涵式指标；二是在评估重心上，旧方案对高职教育的特点体现不足，新方案则更注重凸显高职教育的特色，进一步强调了学生实践能力和社会评价在评估中的地位；三是在评估方案名称和评估结论的设定上，旧方案偏重对人才培养工作的水平鉴定，新方案则淡化了等级色彩，更加突出评估对人才培养工作的开展和促进功能；四是在评估任务上，旧方案侧重于对人才培养工作结果的价值判断，新方案则更注重对人才培养工作中存在问题的剖析、诊断和改进，形成有价值的参考建议。(见下表)
高职教育发展形势和环境的变化是导致两个评估方案价值取向差异的根本原因。旧方案研制时，正值我国高职教育规模快速扩张的时期，加强院校基本建设、促进院校规范管理、增强办学质量意识、促进教育教学改革以及加强院校宏观管理等是当时评估工作面临的主要任务，因而其评估指标设计较注重外延式发展。2006年以后，高职教育规模趋于稳定，提升教育质量成为社会瞩目的焦点，质量建设成为高职教育事业发展面临的中心任务。同时，随着形势的变化，旧方案自身的缺陷日益显现，在高职教育质量保障中显得愈加力不从心，对其改进完善的必要性更加迫切。基于上述背景，新方案在研制时遵循“评软不评硬”的理念，及时回应了时代需求，更加凸显与内涵式发展紧密相关的指标。
三、高职教育评估价值取向的应然追求
高职教育评估实施这十年，也是我国高等职业教育事业发展提高的关键十年。期间，评估方案几经调整，评估理念与方法手段持续改进，四百余所高职院校先后接受评估洗礼。[8]这些都反映了教育主管部门和高职教育工作者们致力于教育质量改进的不懈努力，其对促进高等职业教育人才培养质量的提升和高职教育事业的健康发展所发挥的积极作用毋庸置疑。但评估是一项复杂而系统的工程，起步晚、积累少、进展快是我国高职教育评估发展现实的基本特征。由于时间较短、经验不足，高职教育评估在理论与实践方面的缺憾在所难免。从应然层面而言，高职教育评估的价值取向还应从以下方面追求完善。
(一)在人才培养上，坚持工具理性与价值理性的有机统一
工具理性，即主体在实践中作用于客体，以达到某种实践目的所运用的具有工具效应的中介手段。[9]它用来认识事物的本来面目，回答人与世界的关系是如何的。价值理性是一种以主体人为中心的理性，它关注客体对于主体的意义，执著于人的幸福，[10]体现人类的终极价值。工具理性与价值理性相互作用、不可分割。片面强调与追求工具理性，会忽略作为主体的人自身的价值存在，导致特定社会环境中的人格畸变或社会的病态发展。工具理性和价值理性的整合是人类理性与社会健康发展的内在需要；否则，“在掌握了强有力的工具后，如若没有终极价值的引导，我们就会在关键时刻不知所措”[11]。
综观高职教育评估新旧方案和指标体系，二者在人才培养方面均表现出浓重的工具理性价值取向和功利主义色彩，高职教育的社会功能被过于强化；学生作为教育的主体，其自我发展、自我存在的个体功能被严重弱化，教育评估的价值理性体现不足，具体表现为以下几方面。
第一，把满足高等职业教育外部利益相关主体——社会和用人单位的需求作为人才培养质量评价的主要标准，忽视对内部利益相关主体——学生自身价值的关注和发掘，强调高职教育首先要服从和服务于国家经济建设需要，为经济社会发展和现代化建设服务；以满足用人单位、家庭、学生的社会需求作为制定人才培养目标和质量标准的基本依据；要求人才培养目标规格及课程专业设置要适应生产、建设、管理、服务第一线的需要；把实现就业作为院校教学课程体系设计、师资队伍建设和学科专业布局的目标导向等。
第二，突出社会、用人单位等外部主体的评价在学校人才培养工作质量评估中的地位，忽视教师和学生等内部主体的评价和感受。旧方案中，社会评价作为二级指标在“就业与社会声誉”中有所体现。在新方案中，社会评价被单独列作一级考查指标，其在评估中的地位被进一步强化，而与教育教学过程最为密切的教师和学生的评价则在评估指标中体现不足。
价值理性的存在为工具理性的存在提供精神动力，工具理性的存在则为价值理性的实现提供支撑。一个人合目的、合规律的社会实践活动的成功，取决于价值理性与工具理性的统一。[12]评估作为高校办学的指挥棒，应把促进高校遵循内在育人规律与满足社会实际需求的有机融合作为价值追求，科学合理的高职教育评估在价值取向上必须坚持价值理性与工具理性的统一。正如阿什比所言：来自政府和社会的力量与高校自身内在的逻辑力量相互制约，共同决定着高校发展的方向，高校自身的内在逻辑力量有时要比来自政府和社会的力量对高校的影响更大，这种内在的逻辑力量就来自教育工作者所深信和遵循的“并非永远符合社会对高等教育体系的要求的”[13]教育目标。因此，高职教育评估在引导突出职业教育办学的类型特色、贴近社会需求的同时，还应引导学校在纷杂的社会环境中坚守人才培养的内在特性，在培养目标的设定上与社会现实保持适当的距离，注重学生个体能力和综合素养的提升，方可实现高职教育事业的健康可持续发展。
(二)在评估方案设计上，突出对教学过程中隐性要素的考查
在现行评估方案中，虽然与教学质量密切相关的师资队伍、课程专业建设、实践教学、教学管理等诸多要素在评估指标中已有体现，但这些都是外在的、显性的、物理性的指标，只能为教育质量的改进提供保障作用，它们对教学工作的影响随时间推移会逐渐减弱。在评估指挥棒的引导下，高职院校即使在这些指标上达到或超过了要求，也未必能促进人才培养质量的显著提升。而真正对人才培养质量的提升起关键作用的，是那些难以通过量化或直观的方式加以测定和把握的隐性要素，如教育教学思想观念、教学模式、教学方法、育人环境、创新精神等。现行评估方案在促进人才培养的显性条件改善方面发挥了积极作用，但上述隐性影响因素却未能在评估方案设计中充分体现，高职院校惯有的教学观念、教学模式、教学方法依然没有受到实质性触动；以人为本、教育创新、教学革新仍然停留在口头上，人才培养评估工作并未触及教育教学的核心。此外，现行高职院校人才培养工作评估其实质仍属于检验学校整体办学情况的院校评估的范畴，尚未深入到学科、专业、院系以及课程等具体层面。为此，今后的高职教育评估工作应通过创新评估的形式与方法，建立健全学科专业认证与评估体系，加强对教学过程隐性因素的考查，使评估真正深入教学工作深处。
(三)在评估实施方式上，切实提升院校参评的内在动力
提升高职院校参与评估的积极性和内在动力方能实现评估效果的最优化。当前，我国高职教育评估工作在实施方式上是自上而下由政府部门组织发起，评估的时间、形式和进度等基本由政府确定，是政府主导的一种外部行政行为。就本质而言，评估不仅是对高职院校人才培养工作的检验，在某种意义上，具有教育问责的意蕴。在此语境下，评估的潜在假设便是基于对被评估者的“不信任”，评估成为对被评估者的一种“惩罚”。在现有的评估方式下，处于被动状态的高职院校参与评估只是为了配合完成上级的“某项任务”，其出发点在于能够“顺利交差”、“成功过关”，而非出于切实改进自身办学质量的迫切需求。于是，在不少院校看来，教育评估不啻为一种负担，院校参评的内在动力不足，师生的热情难以调动，评估过程中极易出现应付、作假等行为，最终导致评估的实际效果大打折扣。对此，可尝试建立基于主动申请的认证评估制度，院校根据事先自我评估的结果，自愿确定是否参评以及申请参评的等级层次。具体实施方式为：教育管理部门授权成立中介性质的认证机构——制定针对不同层次办学水准的认证评估标准(如合格认证、优秀认证等)——院校开展自我评估并据此确定是否参与认证以及申请认证的等级——认证机构依照院校申请评估的等级类型实施评估——向院校反馈认证评估意见并提出改进建议、协商确定认证结论——面向社会公开发布院校认证评估结论并明确认证结果的有效期限。这种评估方式将原先的“要我评”转变为“我要评”，有助于高职院校从改进自我的内在需求出发，提高院校参与评估的主动性和积极性。
(四)在评估体制上，着力推进“管、办、评”分离
“管、办、评”三项职能集于政府一身是当前我国教育管理和评估体制的典型特征。政府既是游戏规则的制定者，又是游戏规则的实施者和评判者。这种政府主导的评估体制至少导致了以下三个弊端。
第一，使得评估主体多元化流于形式。高职教育评估新方案虽已明确要吸收学生、社会、用人单位等多元利益相关主体参与其中，但由于政府主导的格局未变，评估过程行政色彩浓厚，它们在评估中的参与度和话语权还远远不够，未能发挥预期的作用。
第二，影响评估结论的客观性和科学性。部分地区教育行政主管部门出于各种利益考虑，对评估结论的把关不够严格，有的甚至在评估专家组所做出的评估结论的基础上，随意提高了评估的结论等级，使得评估结论的认定掺杂了较多的人为因素和行政色彩。
第三，限制了评估中介机构功能的发挥。在政府职能转变和教育管理体制改革过程中，虽有一些专业性教育评估机构应运而生并在各类评估活动中发挥作用，但由于体制所限，中介机构的社会定位仍然不够独立，与政府和社会的关系不够顺畅，在评估中发挥的作用仍十分有限。
推进“管、办、评”分离应是今后我国高职教育评估体制改革追求的目标。“管、办、评”分离的目的就是要重新构建政府、高校、评估机构及社会之间的相互关系，其实质是职权利益的调整，其关键在于政府的简政放权、职能转变和政事分开。“管、办、评”分离之后，政府在教育评估中的角色是进行宏观管理、统筹安排、规范引导、制定标准和监督监管，把评估权适当下放给中介机构，而不是过多介入并干预评估。高职院校，一方面，要建立并完善自我评估与质量保障体系；另一方面，要主动参与和接受外部评估机构和行业认证组织的评估和认证。中介机构，一方面，应在国家法律框架下确立自己的独立法人地位，明确与政府的关系和职责定位；另一方面，应提升开展评估的业务水准，确保工作质量，同时要主动为高校和社会提供专业评估和咨询服务。
(五)在评估形式上，实现教育质量监控的常态化、持续化和动态化
就评估形式而言，现有的两个高职教育评估方案都具有以下两个特征：一是评估是对已经既成事实的教育结果的测量、判断和评价，注重对教育活动结果成效的考查，忽略教育活动实施的过程要素；二是在实施周期上若干年一次，属于一次性、终结性的评估，间隔较长。上述评估形式的缺陷表现在三个方面：一是信息反馈滞后，对既成的事实、已经完成的活动无能为力，对于教育过程中存在偏差和纰漏只能在下一个评估周期开始时方能被诊断发现；二是评估的结论和改进建议只能为未来改进提供参考和帮助，而不能对正在实施的教育活动中存在的偏差做出预警、干预和修正；三是评估结果只能静态反映教育活动的成效，而不能动态反映教育活动过程。
加强高职教育质量监控的常态化、持续化和动态化作为今后我国教育评估改进发展的方向在国家教育文件中已被明确。如，《教育规划纲要》中九次出现“监测”一词，提出要“完善监测评估体系，定期发布监测评估报告”。监测评估是以预定的教育目标和计划为依据，对与教育教学有关的各种活动、措施、环境、资源等过程要素的状态信息进行持续搜集、动态跟踪、客观描述与及时反馈，并对过程要素对教育结果的影响进行系统考查分析的活动。通过对教育实施过程信息的搜集和追踪，对教育活动和行为是否在按照预定计划执行、向预定教育目标前进做出判断。[14]与传统评估相比，它更加关注人才培养的过程状态，目的在于查找教育活动得失的原因，改进教育实施计划与决策，提高教育资源使用效率，增强教育质量信息的公开透明度，实施教育问责。持续性、系统性、即时性、反馈性是监测评估的基本特征，相较于传统评估，监测评估对教育质量的关注更为彻底、全面、系统。
标签：文本分析论文; 高等职业教育论文; 人才培养方案论文; 规范分析论文; 人才培养机制论文; 功能分析论文; 大学论文;