价值多元共生时代道德教育的新使命，本文主要内容关键词为：道德教育论文,使命论文,价值论文,时代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G410 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2009)05-0005-05
随着社会的发展和改革开放的不断深入，在全球化、信息化浪潮的冲击下，古今文明、中外文化、主流与非主流价值观不断撞击，思想领域因此呈现出多元价值观并存甚至冲突的局面。对于当今社会中的价值，我们不仅需要看到多元价值的“差异”，还要看到多元价值的“共生”。这个时代不仅是一个“价值多元”的时代，而且是一个“价值共生”的时代。道德教育是传递社会价值的活动，价值的多元共生必然赋予道德教育新的使命。
一、“价值多元共生”的内涵
所谓价值，是主体需要与客观事物关系的反映，它指客观事物的属性是否符合主体的目的、能否满足主体的需要。在价值中，客观事物是被动存在的，其有无价值、价值的大小，取决于主体的目的和需要，呈现出依主体不同而不同、以主体为尺度的态势。从这个意义上讲，价值都是“个人”的价值。
“由于现实主体的存在是多元的，而每个主体都有自己的价值观，不同主体之间的价值标准和价值观念，不能彼此等同或替代，因此总体上就呈现出多元化状态。”①多元价值预示着，每个人都是一个独特的“宇宙”。传统社会的一元价值，实际上是某个人或某部分人的价值。以某个权威或某部分人的价值来要求所有的人，使他们都认同和遵守之，无疑是一种专制，它压制了个人的主体性，泯灭了个性的差异，导致极权主义、文化霸权和道德压迫。
以“自由多元主义”著称的哲学家以赛亚·伯林认为，人类的目标是多样的，它们并不都是可以公度的，有些目标还不断地发生冲突。如果企图用同一个标准，或所谓最高的“善”对所有的价值加以审视，并统领我们全部的生活目标，以求世界的和谐与统一，这是一种非常危险的企图。在以赛亚·伯林看来，一元价值论不仅违背“人是自由主体”的理念，而且在道德和政治实践中常常因极权主义造成巨大的人性灾难。为了避免极权主义的悲剧，伯林认为，应当抗拒价值的一元论，以自由宽容的态度维护与包容多元的价值追求。
相对于价值一元论，多元论把每个人都作为主体，尊重人的个性，承认每个人的价值，主张个人可以按照自己的价值取向去思考问题、评价事物和从事活动。“我希望，我的生活和决定取决于我自己，而不是外部的什么力量；我希望成为我自己的工具，按自己的意志行事，而不是别人的工具；……我希望成为一个有作为的人，能自己做出决定，而不是受别人的决定。”②这种自我价值的呼声，是对个性的高扬，是对人性的一种解放，无疑是社会通向自由、民主的必然要求。
价值多元是自由、民主社会的要素。一个自由、民主的社会应该保护个体以各种不同方式生活的自由和价值观念。但自由、民主社会的价值是否只有多元、没有共识呢？对于这个问题，以赛亚·伯林认为，多样价值之间是不可公度的，在终极价值和目的上存在着冲突，因此，只有价值多元。而笔者以为，自由、民主社会固然保护多元价值，但并不能否定社会共同价值的存在。这是因为：第一，人性的要求是共同的。价值是人性的反映，是人对事物属性的一种选择。尽管人与人之间有着差异，但差异的个体终归具有共同的人性，人性之中最根本的社会性、精神性决定着人的价值选择。在终极价值上，如自由、幸福等，人类具有共同性。第二，生活在同时代的人，其生活具有共同性。共同的生活所反映的共同利益、需要，使人们可能、也有必要形成和认同相应的普遍价值。第三，全球化不仅要求多元、多极，而且形成了内在的一体关系。因此，它要求人们作为一个“地球人”、作为一个“世界公民”，超越种族、国别、地区、宗教、文化等等的不同，超越具体主体的需要和个性，寻求一种共同的、统一的价值观。1993年在芝加哥召开的世界宗教议会大会发表的《走向全球伦理宣言》，从世界各大宗教和文化的道德准则中提出一项全人类应当遵守的共同的基本要求：每个人都应该得到符合人性的对待。这条规则也可以表述为：“己所不欲，勿施于人。”这一基本的理论要求，具体表现为所有大宗教中都包含的四条古训：“不可杀人”、“不可偷盗”、“不可撒谎”和“不可奸淫”。③这四条古训以及由此推出的“四项不可取消的规则”④是所有宗教都肯定的、得到信徒和非信徒支持的一种最低限度的共同的价值、标准和态度，成为一种普遍的全球伦理。罗尔斯认为，即便是存在不可公度的多元价值，人们也内在地要求一种中立的公平正义规则，以保证对不同乃至相互竞争之价值观的个性化追求。“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。”“作为人类活动的首要价值，真理和正义是绝不妥协的。”⑤
无论是孔汉思等人提出的“全球伦理”，还是罗尔斯提出的“正义原则”，都反映了价值多元社会需要的一种价值共识。价值多元和价值共识共存于社会之中，这样的社会才真正是一个“和而不同”的和谐社会。所以，正确引导民众的多元社会并不必然退化为价值相对主义，走向社会的价值无序和价值混乱，而是形成差异中的和合与独立。
二、价值多元共生时代道德教育的双重任务
价值多元共生，意味着既要尊重个人的主体性，保证个人的思想自由和价值选择不受到压制和侵犯；同时，又要寻求社会的共同价值和共同的善，保持社会的稳定与一致。价值多元共生，要求道德教育既要维护价值多元，培养学生的主体道德人格；又要进行普遍价值的教育，培养学生的公共理性。其双重任务，缺一不可。
1.培养学生的道德选择能力和宽容意识
后现代哲学家鲍曼指出：“我们的时代是一个强烈地感受到了道德模糊性的时代，这个时代给我们提供了以前未享受过的选择自由，同时也把我们抛入了一种以前从未如此令人烦恼的不确定状态。”⑥相对于传统社会的一元价值，多元社会给了人太多的不确定性，使人们在价值选择、价值追求上产生困惑和犹豫。一元的价值观教育，认定一元价值是真理，永远正确、毫无疑点，它要求学生无条件地认同这种价值和规范，并且按照其要求去行事。因此，道德教育的任务是教会学生认识规范、遵从规范。但价值多元时代，面对日益分歧多义的文化及多元的甚至互相冲突的价值观，教师难以教学生选择这个而不选择那个，而只能引导学生“学会怎样选择”，这就需要培养学生的道德判断能力和理性选择能力，让他们自己学会运用理智作出判断或决定。只有这样，才可能使学生在这个多元、分裂的社会中不至于迷失自我成为随波逐流的人。
作为应对多元价值的挑战，西方道德教育中出现过“价值澄清学派”。价值澄清学派把学校道德教育的目标确定为“帮助学生选择能指导其行为的价值观”。但他们认为，一切价值都是相对的，每个人都有自己的价值，根本不存在正确的价值观。他们主张“怎么都行”，否定共识性的普遍价值的存在，走向了道德相对主义与虚无主义。价值多元共生时代的道德教育强调培养学生的道德判断和选择能力，但与价值澄清学派不同。面对多元价值的挑战，柯尔伯格通过“两难故事”的讨论与构建公正团体的实践模式，培养学生的道德思维能力和道德判断能力，其道德教育的方式可以借鉴，但柯尔伯格的道德教育缺乏具体的道德规范内容，成为一种无“德”的道德教育。价值多元共生时代的道德教育，主张借鉴柯尔伯格的道德教育形式，培养学生的道德思维和道德判断能力，但除此之外，我们还强调对学生进行良好的价值观和公民伦理教育。
培养学生的道德主体意识和主体选择能力，要避免走入原子式个人主义的误区。原子式的个人主义，只认同自己的价值观，把自己的价值观看作唯一的“真理”，而否认其他价值观的合法性，以自己的价值观去评判他人、要求他人，重新走上一元论的老路。实际上，在个人主体意识觉醒的今天，这种一元论是不可能重现的。虽然一元论的重现已不可能，但价值多元容易导致价值冲突，影响社会的和谐、稳定。在多元价值的时代，建设和谐文化、和谐价值，必须使价值主体学会宽容。宽容是建立在对世界的多样性、价值的主体性之自觉意识基础之上的理性的思维方式、行为方式和人生态度，是在处理价值差异时所表现出的一种成熟通达的美德和境界。宽容意味着尊重差异，意味着平等，意味着多元。相反，不宽容意味着专制，意味着对个性的压制，意味把他人当作手段而不是目的。宽容是一种美德，更是保持价值多元的必要条件。
宽容以差异性为前提，没有差异，就没有宽容。但有差异，也可能导致不宽容。所以，培养学生的宽容意识，首先要让他们正确地认识差异，尊重差异和多样性，不要试图排斥、消除差异性和多样性。其次，要让他们树立一种平等的意识。没有平等意识，差异就不会转化为宽容意识，只会作为异己的存在被加以排斥和消除。平等意味着尊重，意味着具有同样存在的权利。第三，要让他们树立一种对自由的尊重意识。宽容是对自由价值的尊重。自由在消极意义上就是免于无理的干涉。没有自由，强者会对弱者横加干涉。对强者而言，宽容还意味着个人权力的节制和合理的放弃，是有权力的人放弃把他认为合适的方式（如信仰、行动偏好等）强加给他人。因此，宽容也意味着强者对弱者权利的尊重与容忍，意味着尊重别人的选择，尊重别人的权利，不去干涉别人的自由，不把自己的意志、价值观念、价值选择强加给别人。
2.培养学生的公共理性
“重叠共识”是罗尔斯政治自由主义的一个重要概念。罗尔斯认为，每个民族、国家或个人都会有自己的一套政治、宗教和道德学说，他把建立在理性基础上的这些学说称为“合乎理性的完备性学说”。罗尔斯的政治自由主义力图回答这样的一个问题：在自由而平等的公民因相互冲突、甚至是无公度的宗教学说、哲学学说和道德学说而产生深刻分歧的情况下，如何使一个社会能够成为稳定而正义的社会？显然，在这样一个自由而多元的社会中，任何一种合乎理性的完备性学说都无法成为社会统一的基础。为了确保社会的统一和稳定，罗尔斯提出“各种合乎理性的完备性学说达成重叠共识的理念”。各种合乎理性的完备性学说都从各自的观点出发认可这一共识观念。只有达成共识的观念，才能得到公民的确认，形成自由民主社会统一的基础。“重叠共识”是独立于各完备性学说之外的观念，但又不是一种新的完备性学说，而是来自各完备性学说的交集，体现的是一种集体认同。
罗尔斯主张价值多元，但并不否定普遍价值的存在。他寻求普遍价值的方式是“重叠共识”，而不是推崇某种完备性学说。虽然每个人都有自己的价值观、有自己的价值选择与判断，但每个人都生活在唇齿相依的社会共同体中，社会共同体必须以共同体的名义赋予个人以共同体的权利、责任、义务与道德。正如社群主义所指出的，每个人都会受到各种归属的制约，如果失去共同体的支持，孤立的自我发展将遇到问题。人的社会性，决定了个体必须通过共同体的公共善来达到自我的实现。依共同体的范围，公共善可以是全球伦理、公民伦理和职业道德，它们都是公民在公共生活的社会交往中所必须依循的一种道德约定，是一个公民与共同体中的其他公民维持公共生活所实践的道德规范。有人认为，这种重叠共识，只能是一种“底线伦理”，因为人们只有在“不得不”的道德底线上才可能达成共识。对此，笔者持不同意见。笔者认为人类越是在高层的德性上越可能形成共识。因为人类在最高的人性上，一个民族在最高的民族性上，一个国家在最高的国家利益上，具有共同性，容易达成一致。比如公正、平等、自由基于人性的要求，成为不同时代不同国家、民族的共同价值追求。可能在具体的场景下，其实现公正、平等、自由的规则存在差异。
我们不能把“重叠共识”理解为一组共同价值或道德规范，可以按照一元价值的方式加以传授。“重叠共识”需要每个人在公共生活中寻找。那么怎样寻找价值的“重叠共识”呢？罗尔斯的回答是诉诸“公共理性”。“公共理性是一个民主国家的基本特征：它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他们的理性目标是公共善。”⑦在罗尔斯看来，“重叠共识”不是一种政治妥协的结果，也不是一种临时协定，而是从公共理性出发形成的共识，公共理性支持着“重叠共识”的形成。
多元价值共生时代的普遍价值教育，重要的不是教授具体的普遍价值，而是怎样形成价值共识。在公共生活中寻求普遍价值，就是要培养公民的公共理性。公共理性是一种指向公共善的平等公民的理性，它要求公民在公共生活中，理解公共文化，并参与公共文化，养成独立、平等、尊重、宽容等德性品质。公共理性本身是价值多元共生时代的重要德性。价值多元共生时代的道德教育，既不走柯尔伯格纯粹的道德认知判断之路，也不走回归传统的美国品格教育之路，它强调的不是一种普遍价值的接受，而是作为德性的公共理性的养成。
多元价值共生时代的道德是道德共识和道德独特性的结合。无论是形成道德共识，还是进行多元化的道德选择，都需要以人的道德主体性的觉醒为前提。多元社会需要道德共识，需要一种公共生活的道德一致和统一，但这种一致和统一，不同于传统社会一元价值的统摄，而是人们在社会生活中对道德的共同认识和追求，它凸显了每个人在社会公共生活中平等的道德主体地位。所以，多元社会道德共识的教育，不能采用传统社会对主流价值的灌输和强迫认同，而只能尊重人的道德主体地位，以一种平等协商和对话的形式，在平等对话中，寻求共同的认识。面对多元社会道德的多样性、差异性和道德情境的复杂性，作为自我选择的主体，我们必须学会判断，学会澄清自己的价值观念，学会选择，学会构建自己的价值观。多元的道德教育一定是主体的道德教育，个人不仅要通过主体参与，积极适应社会环境的要求，更要具有道德批判反思的能力，学会改造社会，创造新的生活。“学校必须教导孩子们如何进行批判性的推理，必须开阔孩子们的道德视野，而这正是公共合理性的基础。”⑧
三、建立一种开放的、对话式的道德教育
价值多元共生时代道德教育的双重任务，决定了道德教育的方法既不同于一元价值观的灌输式教育，也不同于道德相对主义的放任式自主选择。灌输式教育借助于外力的强制，把某种道德观念作为真理，强制学生接受，不允许学生对道德规范的合理性有任何的怀疑，更不允许学生有与之相悖的行为。“灌输式”道德教育在一定程度上能够改变人的行为，但是不能从根本上改变人的观念。柯尔伯格批评说，灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教育方法。应对多元价值的挑战，西方道德教育在批判灌输式教育之时，倡导自主选择式教育，如科尔伯格的“新苏格拉底法”和“公正团体法”、价值澄清学派的“自由选择法”、贝克的“反省方法”和“问题中心法”等等，其中最突出的是价值澄清学派。价值澄清学派强调“自由的选择，不受外力控制或强迫”，并根据自己选定的价值观做出道德决定和采取道德行动。应该承认，价值澄清的这种教育理念和方法，在反对传统的道德灌输、发挥学生的主体性等方面具有积极的意义，但以标榜自由选择为旨趣的道德相对主义，由于过分追求自我及道德相对性的膨胀，事实上导致了学校道德教育的放任自流和道德的虚无主义。
价值多元共生时代的道德教育，反对道德灌输，主张价值选择，但其选择的目的不只是澄清自己的价值观，还要选择公共生活的共同价值。多元不等于相对主义，它强调普遍价值，但普遍价值并不是一种道德教条。普遍价值的教育，不能采取简单灌输的方式，而是要引导学生通过“过一种和谐完满的公共生活”而选择共同的价值。因此，普遍的价值是基于具有平等身份的共同体成员（如公民） 自愿的商谈，通过平等的商谈、对话、交流而达成的一种共识或协定。
价值的多元共生，要求学校道德教育要做到以下三点。
第一，树立一种开放的道德观念。我国的道德教育缺乏相对主义的传统，长期的一元化价值观，更多形成的是灌输式的道德教育，它告诉学生什么是对的，什么是错的，学生无条件地认同与遵从之，不得有任何的怀疑。灌输式道德教育，只能适应一元价值观的要求。在多元价值时代，我们不能像以前一样强求学生信奉什么、不信奉什么，不允许学生对道德规范进行质疑。多元价值教育必须走出一元价值的霸权和教条，以一种开放的精神引导学生学会选择、学会质疑、学会进行德性创造。我们要把一元价值观下霸权的道德教育空间改造为一种公共话语空间。公共话语空间主张民主、平等和自由，每个人作为平等的谈话主体，自由公开地表达他们的意见，理性地进行对话和协商，每个人都有言说自己观点的自由，但谁都不能成为“话语的霸权者”。只有在一个开放的公共话语空间中，以一种开放的而不是压制的方式，才能够培养学生的主体道德人格，增强道德选择的自主意识和道德判断能力。
第二，确立协商、对话的教育方式。价值多元共生时代的道德教育，要避免价值澄清学派的道德相对主义，要倡导一种协商、对话的道德教育方式。协商和对话，既保持了个人道德选择的自主性，又使共同体中个人的道德选择受到共同体成员的制约，具有主体间性。真正意义上的对话，以关注个体价值与尊严为基本出发点，以倡导共同体成员的价值平等性为基本原则，以谋求价值多元的社会成员之间的道德共识、共生共存的和谐状态为根本目的。普遍价值作为多元社会的一种道德共识，不能依靠强制灌输的方法强迫受教育者认同，唯有通过对话和不同利益主体的协商，达成相互的理解，为共同生活培育公共理性，最终孕育出普遍价值。普遍价值不是某个权威所指定的，而是社会共同体成员协商的结果。因此，多元价值共生的道德教育应当致力于对话意识的培养，提高学生对话、协商的能力以及尊重、平等、宽容等公共理性。
第三，发挥教师在道德协商、对话中的引导作用。在一元的灌输式教育中，教师代表着真理，是说一不二的思想首领、永远正确的价值法官。在自主选择的道德教育中，教师放弃了道德霸权，也放弃了价值引导，处于“中立”的地位。在对话、协商的道德教育中，教师既不是道德霸权，也不是完全的“中立”，而是共同参与道德协商、对话的“平等中的首席”。作为平等对话的一员，他发表自己的价值观点，同时，教师的责任又使其必须成为“首席”。作为平等中的首席，教师的作用不是传授自己的价值观念，更不能把自己的价值观强加于他人，而是引导学生开展协商、对话，使学生学会商谈、学会对话、学会选择，在对话协商中培育学生的道德主体人格和公共生活中的公共理性，最终促进学生的德性成长。
注释：
①李德顺.价值观的人文本性[J].湖南师范大学社会科学学报，2002,(6).
②史蒂文·卢克斯.个人主义[M].阎克文，译.南京：江苏人民出版社，2001:51.
③孔汉思，库舍尔.全球伦理：世界宗教议会宣言[M].成都：四川人民出版社，1997:55.
④世界宗教议会提出的“四项不可取消的规则”是：坚持一种非暴力与尊重生命的文化，坚持一种团结的文化和一种公正的经济秩序，坚持一种宽容的文化和一种诚信的生活，坚持一种男女之间的权利平等与伙伴关系的文化.
⑤约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏，何包钢，廖申白，译.北京：中国社会科学出版社，1988:3.
⑥齐格蒙特·鲍曼.后现代伦理学[M].张成岗，译.南京：江苏人民出版社，2003:24.
⑦约翰·罗尔斯.政治自由主义[M].万俊人，译.南京：译林出版社，2000:225.
⑧威尔·金里卡.当代政治哲学[M].刘莘，译.上海：上海三联书店，2004:555.
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