文化再制中的教育公平——在现实与虚拟中跃迁的教育解读，本文主要内容关键词为：公平论文,现实论文,文化论文,再制中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育公平及与其相关的一系列命题早已不是一个新生的问题，而如何“使熟悉的事物陌生化”，对那些人们眼中一直顺其自然的事情进行理性分析，以使生活具有更多自我意识和更多领悟，并开发崭新的以前未曾预料到的可能性[1] (P10—16)，也早已不是学者现今才思考的问题。这表明，对一个命题的检视既具有历时一贯性，即对某一问题的关注决不是凭空产生的，而是始终存在于一个相当长的历史时段之中；与此同时，对一个命题的检视更具有历史发展性，即在不同的历史语境中，对同一问题的关注有其基本的“正统共识”(吉登斯语)，更有其随社会发展与变迁而生发的新认知与新解读。因此，当把教育公平这一命题置于信息社会的历史背景之中，我们发现，教育公平以及与之相关的公共教育政策等一系列问题都可能遭遇质疑，并进而获得某种新的解释力。换言之，文化再制不会因为虚拟世界的介入而销声匿迹，恰恰相反，对于在现实与虚拟中不断跃迁的教育以及教育公平而言，文化再制策略将更隐蔽、更温和，也更容易以误认为前提被确认。
一、论域拓展：变迁中的教育公平审视
多年来我们对教育公平问题的关注一直没有也无法放弃，无论是建国初期为大规模扫除文盲而进行的普及教育运动，还是通过正规化、制度化建设，为迅速实现工业化和建设强大国防培养和输送人才实施的精英教育；无论是进入20世纪80年代中国社会转型首先在思想层面的展开，还是90年代中国社会转型在实践层面有所拓展，社会公平与教育公平的研究与实践从未停止过，且可以说，地区之间、城乡之间和阶层之间的不公平，始终构成突出的主要问题。
值得一提的是，随着社会发展与改革开放，教育公平研究从视点到领域都在发生相应转变。首先，对教育公平(公正)问题的研究视角除以往从各学科如教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育法学、教育伦理学等作出的关注外，还从社会、教育的某些特定角度进行关注与研究。如从教育主客体关系角度，认为教育公平概念最根本的应包括受教育者接受教育的权利与机会的公平和教育者从事教育的权利与机会的公平，后者又集中表现为广大教师从事教育劳动和获得报酬的公平。从复合公正的角度重新界定教育公正，主要从对社会结构的阐释出发，以复合公正与多元主义价值观为理论基础，对现代社会教育公正的含义在“谁之公正”、“什么之公正”与“怎样之公正”三个层面进行重新解读，指出未来社会教育公正必然会从“以财产为中心”向“以主题为中心”转化。从信息社会的角度，认为网络化教育与以往教育相比更具开放性和共享性，凡是与网络相连的用户计算机均可以分享网络上的信息资源，由此极大拓展了学习者对于信息资源的选择利用程度和范围，一定程度促进了教育公平。其次，对教育公平的追求呈现“多元全面、具体可感”的趋势。除以往提及较多的起点公平、过程公平、结果公平外，还出现对政策性公平的追求：即希望国家制定的教育政策能够保证每一所学校和每一个学生享受同等的教育资源，同时意味着在任何自然、经济、社会或文化等要素缺失的情况下，都可能从政策的调解中得到平衡和补偿，尤其在义务教育阶段。对质量性公平的追求：即广大贫困地区和农村的学生与家长渴望能享有与城市和发达地区相一致的高质量与高水平教育。对道德性公平的追求：即要求教师在教育过程中，能够始终公平合理地对待和评价每一个学生。再次，对教育公平中敏感问题的大胆揭示。如对制度性不公问题，认为一是资源配置失衡局面并未改变。在计划经济体制下形成的城乡之间、高等教育与基础教育之间教育资源配置的失衡，仍然明显存在，地区之间、城乡之间的差距仍呈拉大之势；二是教育政策中的“城市取向”。即无视城乡差距、以城市社会和居民为出发点的“城市中心”价值取向；三是阶层差距拉大引致的教育不公；四是教育腐败加剧教育不公正（注：以上参见柳海民、段丽华《教育公平：教育发展质与量的双重度量——兼论我国的教育公平问题及对策》，《东北师大学报(哲学社会科学版)》2002年第5期，第104—111页；杨东平《对建国以来我国教育公平问题的回顾和反思》，《北京理工大学学报(社会科学版)》2000年第2卷第4期，第68—70页；杨昌勇《社会变迁中的教育公平——中国教育学会教育社会学专业委员会第七届年会综述》，《学术研究》2003年第2期，第102—103页；周朝成、李敏《网络化教育的几点哲学层面思考》，《电子科技大学学报(社科版)》2001年第1期，第13—15页。）。
需要指出，上述对教育公平研究的简要回顾，涉及信息社会中的教育公平问题实际较为少见，或者说以往对教育公平问题的关注与阐释仅仅是或更多是置于前信息社会的教育现实之中，一旦信息社会以前所未有的威力席卷而来时，教育乃至教育公平的单一论域便即刻遭遇挑战。现象之一是信息社会论域的全方位冲击，即与信息社会网络技术同时出现的虚拟世界导致的虚拟论域的蓬勃兴起，对传统教育以及教育公平带来诸多颠覆。这从前几年有关信息社会的研究中可初见端倪，其中张义兵《逃出束缚——“赛博教育”的社会学解读》[2] 一书就对一种摆脱了实体社会既有体制的新“社会”——虚拟社会和一种超越了传统教育的新教育——赛博教育作了较为系统详尽的阐释。现象之二是在对信息社会中教育公平问题少有关注的同时，对网络技术可以带来教育公平问题的解决又过于乐观；进一步说，即使认为网络教育最大限度体现了教育公平的观点，充其量也是某种表象的呈现。如此，留下的诸多疑惑是：虚拟论域与现实论域是否在对教育公平自说自话或擦肩而过？唯虚拟论域是否对现实论域带来实质性冲击？虚拟论域与现实论域是否本来就不能更不可二元对立起来？诚然，对某一问题的关注总是与时代、社会的发展同步，时代、社会的发展会推动对教育公平问题的关注，但对教育公平问题的深入探究并非一种自然推动可以完成，它需要一种冷静的批判与反思。这种批判与反思首先表现为在怎样的论域中展开对教育公平问题的重新认识？因为所谓教育公平都是在特定历史时期的相对公平，不同的历史语境下对教育公平就可能有不同的理解，只有与时俱进的教育公平评判标准，没有一成不变的教育公平定律。要寻求新的解释，要获得相当的解释力，就要在一个拓展的论域中展开对教育公平的关注，这就不得不关注信息社会的双重存在形态问题。
不可否认（注：作者在拙文《信息社会的方法论把握及其对教育的启示》中，对信息社会的有关问题作了较为详尽的阐释，此处只是略加引用、稍作提及而已。），“信息社会”以传统技术前所未有的速度和力量成为“真实”，以网络为标志的信息技术正在并且将继续创造一个“社会”，“信息社会”的真实性不以任何人的意志为转移。虽然信息技术及其应用对既有社会秩序的解构性和破坏性力量，引发人们文化上的普遍担心，但技术仍然在改变既定生活方式和旧秩序的同时，不可阻挡地创造新的社会。当然，技术，事实上不仅技术，包括经济和物质资料的生产方式在内，它们所创造的“新社会”总有其现实性与合理性的限度，总是某种意义或某个层面的“社会”，即使像网络这样具有巨大渗透性的技术，在更多意义上也只能为社会创造和提供新的“中轴结构”和“中轴原理”，而不大可能成为真正的社会或完整意义上的社会。因此，“信息社会”以及“市场社会”、“法制社会”这些技术、经济、政治意义上的概念，最多只是社会的一种“概念性图式”，只提供一种解释和把握社会，或者更确切地说，只提供从某个方面(或技术的，或经济的、或政治的)解释和把握社会的一种概念和方式，而经不住全称性的真伪判断。当然，这种概念性的把握又不完全是一种逻辑虚拟和概念思辨，它之所以被人们所接受，是因为其揭示了新的社会关系网络中的“首要逻辑”。在“首要逻辑”和“中轴结构”的意义上，它不是“虚拟”，甚至不是“概念”，而是真实和现实。由此可以认为，真实与虚拟、概念与现实，是“信息社会”存在的双重形态。
“信息社会”存在形态方面的真实与虚拟、概念与现实的双重性是一个难题。卡斯特试图用“文化”的原理消解这种内在于“信息社会”中的矛盾。它将“网络社会”称为“真实虚拟的文化”，并诠释道：文化由沟通过程所组成，一切沟通都是基于符号的生产和消费，“因此，在‘现实’和象征再现之间并没什么区别。所有社会里，人类都生存在象征环境来行动。所以，目前的一切沟通模式(从印刷到多媒体之电子整合为核心的新沟通系统)，其历史特殊性并非诱发出虚拟实境，反而建构了‘真实虚拟’。”现实总是虚拟的，因为现实总是通过象征而被感知的，一切现实在感知上都是虚拟的。但是，与以前一切经验不同的是，网络技术创造的是一种“真实的虚拟”。这种“真实虚拟”的特质是：“在这个系统里，现实本身(亦即人们的物质和象征存在)完全且浸淫于虚拟意象的情境之中，那是个‘假装’的世界，在其中表象不仅出现于屏幕中以便沟通经验，表象本身便成为经验。”[3] (P462，463)
可以认为，信息社会的双重存在形态及其“真实的虚拟”与“虚拟实境”所表明的意涵，更多的不是同一，即并不意味着虚拟与真实的合二为一，确切地说，并不意味着虚拟世界中存在的就是现实生活中存在的，或现实生活中存在的就是虚拟世界中存在的，而更多表明的是二者之间没有必然的区隔以及二者之间的不可分离。对这一点的确认关系到对教育问题进行全面检视的方法：不是仅在或虚拟或现实的单一存在形态中阐释教育，也不是仅在或虚拟或现实的单一论域中阐释教育公平，而是在不断跃迁的虚拟与现实世界中去努力透视一种简单而复杂的教育现象，否则，可能导致教育公平问题研究的意义丧失，更导致教育公平问题本身的意义丧失。如此，在对信息社会的双重存在形态和双重论域的拓展中，对教育公平问题的发问与解释如信息社会的到来能否对教育公平问题构成实质性冲击？作为人权的受教育权与学习权在现实与虚拟的跃迁中是否得到真正关注？虚拟与现实的跃迁是否带来教育不公的再制？公共教育政策的制定背后有无权力的运作等等，都将获得某种新的意涵，并可能开辟另一番研究的意义空间。
二、教育公平：从话语权到文化任意
在信息社会的双重存在形态所开辟的双重论域中展开对教育公平问题的阐释，需要把握的是：教育公平问题随历史的发展不断变化尽管是一个可能取得共识的问题，但虚拟与现实的不断跃迁无疑增加了问题的复杂性与不确定性。因此值得质疑的，不仅是信息社会中的教育到底给师生带来多少公平，而且是这种公平本身是否可能隐匿什么；不仅是隐匿的东西导致了文化再生产，而且是隐匿的东西在怎样的主动参与中完成了文化再生产。而对这种质疑进行阐释的较为可行的方法是选择一个最可能有效的切入口，笔者试图将其定位在虚拟与现实跃迁中的话语权获取上，因为权力的多种运作方式体现得最明显、但也最难以识别的地方就是话语[4] (P84)。就此而言，信息社会不仅不例外，而且可能更为典型（注：这里，信息社会的教育公平与信息环境的是否具备、信息技术的是否掌握、信息资源的能否占有虽有相当大的关系，但本文的阐释主旨并不在此，因此不详尽阐释这些并不意味着它的不重要以及对它的不重视，而是为了将视角引入更需要追问的一些问题之中。）。
话语权的获取与拥有在信息社会中似乎已不作为一个问题而被提出，或者可以说话语权的获取与拥有已经成为进入虚拟世界的一个标志性特征，这对教育同样如此。面对消弭了地域阻隔与断裂、把世界联为一体的“地球村”，师生尤其是学生惊喜地发现，平时对话语权的争取乃至争夺此时借助于网络似乎变得异常简单，甚至话语权的自由行使使他们获得一种欢欣鼓舞的体验，以致在“异常简单”与“欢欣鼓舞”之间几乎忘却了一个基本事实，就是虚拟世界独特平台的提供。这也就是说，当信息社会以及与之伴随的信息技术将所有人包括教师与学生推上虚拟世界的平台时，话语权极易成为一份虚拟世界公众瞩目的公共产品，其基本特征是话语的无国界、无时空、无身份、无限制。可是人们并未意识到，即便是公共产品也有其享用的范围，这也是在随之而来的话语“共享”中，事情远非想象的如此简单的重要缘故。事实上，在现实与虚拟的不断跃迁中，虚拟世界中拥有话语权的学生在现实生活中并不能如愿以偿地保留这份话语权，相反，虚拟世界中并不一定拥有话语权的教师在现实生活中却不一定没有这份话语权；学生可能同时既不拥有虚拟世界话语权也不拥有现实生活话语权，教师却并不一定同时失去这两种话语权，起码在现实中具有话语权的某种制度性保障。师生双方的话语权在虚拟与现实的跃迁中形成某种张力，张力的大小决定谁能获得真正话语权。也正因为如此，虚拟世界的介入在一定程度上平添了问题的复杂与不确定性。
其一，“话语”指涉的复杂与不确定性。只要对师生双方的话语指涉稍作分析，就会发现其中的诸多差异。就学生而言，他们的“话语”认同实际更多指涉谈话、交流，是用符号指称事物。这是结构主义语言学的出发点，指的是能指与所指的关系以及符号内部的关系。就教师而言，他们的“话语”认同实际指涉的不仅仅是符号群，而更多是一种话语实践，或者是某种权力关系[5] (P63)。这并非对师生“话语”理解的人为强加，而是在努力发掘与澄清一种教育事实。一旦“话语”的两种不同理解置于现实与虚拟不断跃迁的特定语境之中，师生平等话语权的获取便显得扑朔迷离。正如布迪厄所说，这里的语言已不纯粹是言说和书写意义。在人与人的交流中，语言所表达出来的是一种权力的关系，这种权力是一种看不见的象征性权力[6] (P204—205)。
其二，话语权置换的复杂与不确定性。不可否认，在信息社会首当其冲的信息技术面前，教师与学生相比，后者无疑比前者更容易进入虚拟世界中的话语权给予情境，也更容易获得一种网络发言权。这就如同一个来自工人阶层的人掌握了在上层社会中进行交往的“发音器风格”后，便具有了“语言资本”一样，可以说这是信息社会给往日处于弱势地位的学生的某种“馈赠”(当然，那些不具备这种可能性的贫困地区的学生以及由于技术的缺乏还不能使用这一权利的学生应另当别论)。但是，如果我们由此确认那些来自社会底层的人掌握了在上层社会中进行交往的“发音器风格”，就可以在与人的交往中使这种语言资本转换成一种象征性的权力并影响交往的另一方，那么这种可能性只能说更多存在于某种单一的社会形态之中。在信息社会的双重存在形态以及教育公平的双重论域中，这种转换将面临诸多不确定性：学生在虚拟世界中对谈话、交流等话语权的确认，导致他们对整个话语平等权的确认，但与此同时他们又无法理解现实生活中话语权的诸多行使；教师在现实生活中对作为权力关系的话语权的确认，又或多或少以学生在虚拟世界话语权的拥有为借口。这样，话语权在对话语的不同理解，在现实与虚拟的不断跃迁中完成了微妙的转换，即教师话语权在学生对虚拟世界话语权的表面认同中获得了更加隐蔽和精致的维护。这表明，在虚拟世界与现实生活的跃迁中，话语象征性权力的置换不可能是直线的和必然的。尽管教师的权威不会因为信息社会的冲击而放弃维护，而学生也可能借助虚拟世界对教师霸权有所消解并既而部分改善二者关系，但以为虚拟世界中的话语权就是现实生活中的话语权，或者以为虚拟世界中的话语权可能导致的某种教育公平就是现实生活中的教育公平，将是一种误认。因为“支配只有变得不可辨识，才会被人接受”，而“象征暴力，即温和的、隐蔽的、不被辨识的、既是选定的又是经受的暴力……就会作为最符合系统之经济学的、故而是最经济的支配方式施加于人”[7] (P201，202—203)。
其三，权力再生产的复杂与不确定性。进一步而言，话语所具有的象征性权力得以在虚拟世界中畅行以及话语权在虚拟与现实的跃迁与运作中教师的最终拥有，有时并非一种人为强迫，而是在某种误认中主动完成的。一方面，学生虽然在虚拟世界中话语权的获得给予他们一定的自由表达空间，但他们却并不意识到教育日常生活中自身诸多权力的同时剥夺。正相反，他们可能会被信息技术的某种自由遮蔽身边教育权力的施加，且看不到在象征性语言交流中的某种权力游戏，这正是一种误认；与此同时，他们看到的更多是以共同信念为基础的人与人交往的网络规则，这又是一种确认。在这种以误认为前提的确认中，象征性权力得以灵验并运用自如。另一方面，在这种话语象征性权力的置换中，教师也有一种误认与确认。他们把学生在虚拟世界所获得的一份话语权误认为是可以与教师权威抗衡的公平权，并在这种误认中确认了教育权威施加的习以为常。这样，总体上处于教育弱势群体位置的学生，并未从虚拟世界中获取真正的“实惠”，但他们却默认了某种权力结构的正当性，且并未看到正是教师或者说仍然是教师始终处于教育精英的位置，并建构着这种权力结构[6] (P205—206)。由此，象征性权力的获取最终仍然归属于在现实世界中始终具有话语权的教师。话语权在一种平等的追求中达成既复杂又具有不确定性的“合谋”，弱势群体在这种主动参与中完成了它的再生产，文化霸权也在由“被动者”到“主动者”的辩证过程中完成了它的形成。
可见，面对信息社会的冲击，教育并未给师生搭建一个话语转换与重新认识话语权的平台，师生双方所关注的问题其实仍然是在或虚拟或现实的单一语境之下，二者之间的跃迁以及跃迁中的诸多变更恰恰被忽略与掩盖了，一种附加了诸多条件的话语权和表面拥有的公平再制了现实生活中的实质的不公平，并可能由此导致在对话语象征性权力的理解中形成对教育公平的特定理解，这构成的是一种时空上的问题延续。其实可以说，话语权在虚拟与现实的不断跃迁中微妙运作与精致维护且折射出教育公平轨迹的过程，就是一种文化任意性的施加过程，这种过程是以一种话语权的赋予为其基本形式的，只是人们忽略了能指与所指之间“没有任何内在的必然联系”，忽略了虚拟与现实跃迁中的“时间间隔”，以致具有信息社会特殊烙印的教育再生产关系与以往教育再生产关系相比竟没什么实质性区别，所谓信息社会将带来教育公平的全面享用也成为一种没有必然联系的佐证，增加的却是文化任意性中的集体习惯和由此导致的对教育以及教育公平的集体无意识，而文化再生产的过程也是社会再生产的过程，教育这部“巨大的认知机器”正是其中最关键的一环[8] (P292—293)。
三、教育公平政策：可能的陷阱与反思
可以看出，上述从话语权的获取与拥有透视整个教育公平理念在虚拟与现实跃迁中的一波三折，归根到底是一个文化再产生与社会再生产问题，而在这个复杂过程中，教育公平政策及其制定扮演着一个不可替代的重要角色。因为政策明显是一件“对价值观进行权威性配置”的事情，是对价值观的可操作性表述，是“对法定意图的表述”[9] (P1)。正是在这个意义上，教育公平政策及其制定中的可能陷阱与值得反思之处颇多。
教育公平政策的两难困境。不可否认，信息社会的到来在理论上为所有人——不论性别、年龄、种族，提供了获得同样广泛的学习资源、同样优秀的指导教师、同样自由地表现自我的机会；网络教育也跨越地域、种族、文化的限制，理论上为所有人获得了平等的教育机会，而与之相适应的有关教育公平政策的制定则为这种理想公平提供了必要的保证。也许没有人怀疑教育公平政策制定的初衷，即使在对教育公平政策进行反思时，也似乎没有人对其初衷表现出一种本原性怀疑，但事实是信息社会的到来，将教育公平及其教育公平政策问题再一次推到质疑的前沿。虽然网络环境的提供、网络技术的获取、网络资源的共享与信息社会的教育公平问题已经引发人们的关注，并期待教育公平政策的警觉，教育公平政策也的确将自己放在一个人文关怀“代理人”的位置，如一系列体现教育公平的政策出台。然而，政策的理论制定与实际运作之间的差距远非设想的简单，这本在意料之中，问题是政策在其制定初始是否考虑过如何面对意料中的矛盾与冲突？亦或认为这本是不可避免的必经过程就可视而不见或忽略不计？更为尴尬的是教育公平政策中冠冕堂皇的公平，甚至看不出一点破绽，以致蜕化了人们识别其中陷阱的敏锐。这时矛盾便成为一种托辞，冲突也成为一种人为。教育公平政策及其制定陷入难以抉择的双重约束中：一方面，教育公平的整体推进要求其政策从普适出发并维持这种普适，可能陷入以理想代替现实的误区；另一方面，若不顾及地区差异和提供相应的保障，其政策又可能失去所赋予的特定权威与效用，最终成为政策制定者自我欣赏的典范。各方张力逼迫我们所要发问的是：公共教育政策制定中谁的价值观最有效，而谁的则无效？普遍人文关怀与教育现实无法实施的矛盾使教育公平政策陷入冲突焦点。
教育公平政策的问题意识。作这样的发问，是因为教育公平政策可能有问题或问题陷阱。“政策不是反映某一个社会阶层的利益，而是对一个复杂的、异类的、多种成分的组合体做出反应。”[9](P1)在这个反应过程中，应当说问题总是伴随的，而问题意识却并不必然伴随。这里不妨以涵包了起点公平目的在内的“校校通”教育政策为例。如果说“校校通”的本意是希望借助于信息社会的网络系统，让所有学校的所有学生都获得资源的公平享用以体现教育公平，绝对无可厚非；只是在实施过程中问题颇多，资金不足、师资欠缺、观念滞后、严重的城市化倾向等等，可以说都是事先预料的，可能的解释就是正因为不平衡才需要这样的强硬推进，才能达到通过类似“校校通”这样的教育公平政策推进教育公平。殊不知，在强调给予了这样一个教育起点公平的政策时，其政策的制定本身已经不在一个公平起点上，因为在一个原先有着太多差距的起点上强调起点公平，而又没有相应弥补原先不公平措施的公平政策实施，充其量是在立足于达成某种教育起点公平的同时又制造了另一种不公平，作为消除不平等的教育公平政策很可能演变为某种权力实施的媒介。与此同时，公共教育政策如果对不同经济条件、不同文化背景、不同教育要求、不同信息沟通的学校作出相同的要求，可能无意中使那些老少边远地区因感到力不能逮而出现“直接排拒”现象。事实上，已经或多或少隐藏于教育公平政策之中的排拒机制，恰恰使人们认同了这样的情形：一是给予的教育政策不予落实，信息化则无法推进；二是信息化推进没有相应的条件保证，政策无济于事，最终双方均认定既然都无法改变，唯有接受现实，于是合理地造就了文化再产生与社会再生产的结果。可见，教育公平政策(乃至整个公共教育政策)需要一种问题意识的自觉锤炼。只有这样，才可能培养一种“新的观注方式”，拥有一种独特的社会学眼光，也才可能将其政策背后被掩盖的东西真正揭示出来。