历史经验与教学改革——兼评凯洛夫《教育学》的教学论，本文主要内容关键词为：洛夫论文,教学改革论文,教育学论文,经验论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、历史经验的回顾与前瞻
中国是接受西方文明与现代文化较晚的东方古国。古代中国，在长期的封建统治下，通过学校教育传播以儒学为主的古代文化经典，其教学形式和方法是一个教师面对程度不同的几个或十几个学生，即个别教学。
中国近现代的教学改革，首先是对中国封建教育中传统教学内容和方法进行改革。清末民初，中国开始“废科举、兴学校”，主要从日本那里学习西方文化教育，在思想上首先传入的是德国的古典哲学，在基础教育的教学组织形式上是赫尔巴特的一套教学模式，①即以统觉心理学为基础的，所谓“四段教学”②或“五段教学”，也就是“传统教育”的教学模式。
在19世纪末，欧美一些国家中，出现了以改造传统教育为标榜，以建立新型学校为宗旨的“新教育运动”，提倡“生活教育”、“尊重个性”、“自发学习”等教育思想。19世纪末20世纪初，在美国出现了进步主义教育运动，它同实用主义教育思想结合起来，形成了“现代教育”派，教学模式也由课堂教学转变为活动教学，教师的主导作用也为儿童中心所代替。但“现代教育”对系统知识的学习、儿童的本质、教师的作用，特别是师生关系，并未得到科学和合理的解决。其所提倡的“设计教学”、“道尔顿制”等，也未能广泛推行和坚持。
20世纪20年代，杜威来中国讲学，传播实用主义的教育思想和教学模式，也就是今天称道的“现代教育”③和“活动教学”模式。20世纪以后的中国，直到新中国成立前夕，在教育思想上影响较大的是杜威的实用主义教育思想，但在教学组织形式上(基础教育)占主导地位的，还是赫尔巴特的“传统教育”的模式。
20世纪50年代后，在“全面学苏”的政策下，我国教育界在师范院校学习凯洛夫的《教育学》，在基础教育的教学上搬用凯洛夫《教育学》的教学论；在教学组织形式上，是经过前苏联改造的“传统教育”的教学模式。用马列主义认识论，将“传统教育”以统觉心理学为基础改为以反映论为基础，无疑是一种进步，但是在组织形式上还是“传统教育”的一套：主张分科教学，由教师进行系统讲授，以课堂教学作为教学的基本组织形式。而“活动教学”则与此完全不同，它不要求设立学科中心课程，而是建立活动中心课程；它不要求以教师为主，分科进行教学，而是要求以学生为中心；按活动专题开展教学，强调学生从做中学。可见，“传统教育”的课堂教学和“现代教育”的活动教学，是两种具有代表性的教学组织形式，它在中外的基础教育中具有各自不同的广泛影响和作用。
对于传统的集体课堂教学这一组织形式，有人认为它是资本主义出现之后，为了扩大教育的范围，培养初级人才，以适应资本主义发展的需求而产生和发展起来的，在今天资本主义发展到新阶段，这种机械的集体的教学模式已不适应，应当为其他的教学模式所代替，应当否定和抛弃。这种思想已深深影响到我国今日的教学改革。持有这种思想的人，只看到集体教学的缺点，而忽视了其中的合理因素。课堂教学的集体教学形式，不会因为社会和科技的发展而过时，它可以改革，但不能简单地否定和抛弃。
我国老教育家孟宪承教授在他的《教育概论》中，曾用荀子批评墨子的两句话“有见于齐，无见于畸”来评价课堂教学的集体教学组织形式。“有见于齐”，是指集体教学以学生相同的年龄和基本相当的知识水平为标准进行编班，在教师的领导下，以统编的教材进行集体授课，它极大地提高了教育的普及，较之封建时代的个别教学具有极大的优越性，这是它“有见于齐”的优点，是不能否定的。但它虽然根据学生的年龄和知识水平基本相同编班，还不能完全做到照顾每个学生的个别特征，即“无见于畸”的缺点。针对这一缺点，现已在有条件的情况下进行小班授课、适当分组、增加活动、分别出题、分别布置作业等，尽力在集体教学中照顾个别学生的特点，这种“改革”是必要的、可行的。如果完全抛弃课堂教学，重走个别教学的老路，会有潜在的危险。我国过去曾经试验过的“设计教学”、“道尔顿制”等的经验教训，值得反思。
从国际经验来看，在20世纪50年代苏联卫星上天后，美国曾经检讨过实用主义教育的影响，制定了《国防教学法》，加强了“新三艺”(数学、自然科学和外语)的教学；日本今天又在反思“宽松化”教育的失误，重新考虑教育改革。[1]这些经验教训都值得我们今天进行教学改革时作为参考。
在近现代的西方教育哲学中，进步主义、改造主义、要素主义、永恒主义以及结构主义的课程观和非指导性的教学论，以及我国在新形势下教育思想的论争等，都有着“传统教育”和“现代教育”的影子存在。在我国今天的课程与教学改革中出现的不同见解，从某种程度上说，也有着“传统教育”与“现代教育”的潜在影响。我们能否从这两种教育思想的夹缝中走出一条新路来，既不忽视学生对系统的科学知识的学习，又能启发学生学习的积极性和创造性；既不忽视教师在教学中的指导作用，又能充分体现学生学习的主动性和积极性？我们希望它能够实现！
二、评凯洛夫《教育学》的教学论
凯洛夫主编的《教育学》，是我国新中国成立初期，在师范教育中具有广泛影响的一本教材，它对我国教育学体系的形成和基础教育的发展，都曾经起过积极作用。
凯洛夫《教育学》是前苏联20世纪30年代的产物。前苏联解放初期，在基础教育中(称为普教)曾经实行过实用主义教育思想和措施，将它误认为是马克思主义教育与生产劳动相结合的具体体现。到30年代，前苏联发现学生基础教育水平过低，缺乏对系统知识的掌握，于是清算20年代以后所实行的教育政策和具体措施。在30年代，国家对教育做了一系列的决定，如1931年9月的《关于小学和中学的决定》，1932年8月的《关于中小学教学大纲和教学制度的决定》，1933年2月的《关于中小学教科书的决定》，1935年9月的《关于中小学结构的决定》，1935年9月的《关于小学不完全中学和中学教学工作组织和校内规则的决定》，1936年7月《关于教育人民委员部系统中的儿童学曲解的决定》等。通过这些决定，恢复了传统教育的一套。前苏联是表面上批判以赫尔巴特为代表的“传统教育”，实质上是经过了一定的改造的“传统教育”，其基本改革是从指导思想上把以统觉心理学为基础，改革为马列主义的认识论(反映论)为基础的教学论。只要看看前苏联基础教育课堂教学组织形式的五个步骤④与赫尔巴特的后继者赖因的“五段教学论”⑤便可知，两者在形式上没有太大的区别，只是在方法论和安排的顺序上有所不同而已。
凯洛夫的《教育学》是以三个基本概念来组织它的教育学体系，并以此论述教学论问题。三个基本概念是：“教育”(воспитание)、“教养”(обpазование)、“教学”(обyчение)。“教育”的概念分为广义和狭义两种：广义的教育是指整个教育工作，与我们通常所说的“教育”概念相同；狭义的教育，是指思想品德教育，以及认识能力的发展和科学世界观的形成。“教养”是指文化知识修养，是教育形成的基础。而“教育”和“教养”又是在“教学”过程中实现的。这就出现了凯洛夫教育学中所谓“智育第一”、“教学为主”、“教师中心”的基本问题，也是我国教育界从1958年以来长期争论的问题。今天在我国的课程改革与教学改革上又重新提出了这个问题，在一定程度上反映出我国当前的教育在系统知识的学习上重视的多，对能力发展关注较少；考试制度和方法单一，对学生压力过大；对教师的领导作用重视的多，对学生的主体作用关注较少等。本文希望对凯洛夫《教育学》的“教学论”中关于对系统知识的学习、在学习系统知识上发展认知能力，学习系统知识与形成科学世界观及良好的道德品德品质，以及教学中教师与学生等四个问题的关系进行概括论述。
(一)知识在教学中的地位以及学生如何学习知识
凯洛夫的《教育学》分析了学生在教学中学习知识与科学家发现知识是两种不同的过程。前者重在学习，后者重在发现。学生经由教师指导学习人类已积累的科学知识——“间接经验”，是学习的捷径，也是教学的特点。因为“每一个体都必须亲自去经验，这不再是必要的了，它的个体经验在某种程度上可以由它的历史祖先的经验的结果来代替。”[2]教学认识的这种间接性，使得教学中学生的认识具有科学家原始认识所没有的优越性，具有再生产科学特点的高效率。正如马克思所说：“再生产科学所需要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理。”[3]
凯洛夫在《教育学》中指出，学生在学习过程中是在掌握人类已积累的科学文化知识，是以传授“间接经验”为主，因此走着与科学家发现知识时的研究工作不同的道路，为此，教学就需要有统编的教材，有教学经验的教师，通过一定的组织形式和方法来进行。这就是有学者所讲的教学中两个“三个中心”之一，即“以课本为中心，以教师为主，通过课堂教学的组织形式来进行”[4]。
杜威批判“传统教育”，就是批判传统教育的“三中心”，并在此基础上提出了教育应以“儿童为中心”，即在教学中以学生为中心，以发扬学生的直接经验为主，通过活动教学来实现教学任务，即另一种“三中心”。20世纪30年代，我国实行过的“设计教学”、“道尔顿制”的教改实验，基本上遵循的就是这样的理念。目前，基于我国的基础教育改革，重在改革教多学少，学生死记硬背、机械训练、负担过重、“应试教育”等诸多问题，有学者提出课程与教学改革的新路，主张以“活动中心”取代“书本中心”，以“问题—解决”教学模式取代“知识授受”教学模式。实质上，也还是在走杜威所倡导的路。因此，我国当前存在的课程与教学改革的争论，还可以视为“传统教育”与“现代教育”之争在新形势下的重演，当然其中都有所改革。
我们虽不完全赞同当前课程与教学改革所采用的某些措施(如小学生有时候课堂讨论太多，对系统知识的传授和教师的主导作用重视不够等)，但我们却赞同有的学者曾提出的“教师在教授学生学习知识时，有的可以适当地模拟科学家在发现知识时所走过的路(过程)”[5]的观点，这对于启发学生的积极思维，培养学生的创造力是有益的。
凯洛夫的《教育学》指出，学生在教学过程中学习知识与科学家发现知识是两种不同的过程是值得肯定的，但是如果机械地、刻板地按其所设计的教学要求去做，就会扼杀学生在学习书本知识过程中的主动性和创造性，这正是目前在教学过程中发挥学生学习主体性要解决的问题。为此，如何把学生的学习从接受性的学习变为创造性的学习，把教师的传授从再现型的教学变为发现型的教学，就是教学过程中为弘扬学生的主体性所要研究的重大课题。下面我们仅举旧时某中学的一堂数学课教学为例，来说明教师是如何把知识再现型的教学变为知识发现型的教学和学生是如何把接受性的学习与发现性的学习相结合的。
课一开始，教师宣布了本课的学习题目：求二项式不同方次的展开系数，之后，教师先用具体的运算在黑板上依次对(a+b)[2]、(a+b)[3]、(a+b)[4]进行解方程演示，接着教师向学生展示了“杨辉三角”的图示，同时要求学生观察图示的结构及数字的变化规律，并与已演示的算式进行对比联系。从图中可以清楚地看到，(a+b)[2]展开后a[2]+2ab+b[2]各项的系数是1，2，1；(a+b)[3]展开后a[3]+3a[2]b+3ab[2]+b[3]各项的系数是1，3，3，1，以此类推。这样，学生在教师的引导下依次找到2次方、3次方、4次方以及其他各次方的系数，并能列出算式。完成初步的观察和规律找寻后，教师便向学生提出要求，要学生通过集体讨论，看从上述的素材中可以得出几条什么结论？经学生集体讨论后提出：(1)图示具体指出了二项式不同方次的系数，包含了从二次方到无数次方的系数；(2)在方程式中，a的方次是降幂，b是升幂；(3)二次方展开后由3个数组成，三次方展开后由4个数组成，以此类推；(4)在展开式的每组数中，其方次相加相等，等等。同时，教师向学生介绍了图1是由我国宋代数学家杨辉在《详解九章算术》的发明中绘制而成，也叫做“杨辉三角”，该数学发明较之西方“巴斯加定理”要早数百年，从而使一堂数学教学也变成了增强学生民族自豪感的思想教育课。在这堂课中，充分体现出如何把再现型教学转变为发现型教学，把学生从接受性学习发展为主动性学习的创新型教与学的过程，也具体说明了师与生在教学过程中的互动关系，二者可以结合，不是只要其一，而排斥其他。我们所以列举上面的例子，说明创造性的教学，不仅为今日所倡导，在旧时的教学中，也不乏良师。今天的教学改革，不仅要反映时代的要求，对我国已有的优秀遗产也应该有所继承和发扬。
杨辉三角图示⑥
(二)学生掌握系统知识与发展认识能力的关系
凯洛夫《教育学》认为，教学过程是特殊的认识过程，学生掌握知识的过程和人类在历史发展中发展认知的过程是相同的，因此学生掌握了系统的科学知识，就可以促进认识能力(观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力)的发展。他认为，教学过程就是一个“由生动的直观到抽象的思维，再由思维到实践，是认识真理，认识客观现实的辩证法的路线。”[6]由此可见，凯洛夫把马列主义的认识论引进教学论，其中有一定的道理可取。但学习系统知识与发展认识能力，是相关而不同步的。
首先，学生学习系统知识与发展认识能力是紧密相关的。没有知识，认识能力很难发展。知识越广博，思维能力也就越宽阔；但不等于有了知识，思维能力即一定会发展。要发展认知能力，还须积极地进行工作。如果呆读死记，只能是“书橱”，甚至还可能成为“书呆子”，这在我国旧教育中不乏其人。因而在教学中掌握系统知识与发展认知能力是互为条件、相互影响、相辅相成的关系。古代教育家孔子所说的“多学近乎知”、“学而不思则罔，思而不学则殆”、“不愤不启，不悱不发”，《学记》中关于“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的论述，讲的都是要进行启发教学以开智。
其次，学生学习系统知识与发展认识能力，与学生的年龄及其心理发展水平密切相关，不同年龄阶段以及不同心理发展水平的学生，在学习系统知识和发展认识能力之间存在着差别。这就要求教学除了建立在学生“一般发展”⑦的规律上，同时需要教师根据教育对象来积极做工作。凯洛夫在后期也意识到了这个问题，他着重对学生的教育教学和年龄特征的关系做了新的解释，指出“应当对某些早已确立的观点进行重审，即从年龄角度看知识掌握过程的观点”。[7]而且，他对赞科夫《教学与发展》所做的研究及其成果也予以肯定的评价，可见，凯洛夫并不是完全忽视儿童的发展规律。
我国目前的教学改革重视掌握系统知识与发展认识能力的关系，是值得肯定的。但是如果过分强调学生的主体性和自由性，而忽视系统知识在教学中的基础作用，会走向另一个极端。“直观无概念则盲，概念无直观则空”(康德语)。没有系统的科学知识做基础，只凭学生的粗浅认识去组织学生讨论活动，是无法讨论出问题的结果来的，也无助于学生认识能力的发展，这正是有人在倡导课改中所遇到的难题。事实上这也是历史上曾反复出现过的问题，对我们应该有所警示。
总之，有了知识，认识能力不一定会得到发展，但是没有知识做基础，认识能力也很难发展(尤其在小学教育阶段)，两者是相关而不同步的。“传统教育”与“现代教育”，各执一端，都难免出现片面性，于事无补。
(三)掌握系统知识与形成学生的科学世界观和优良道德品质的关系
教学的教育性，是赫尔巴特早已提出的问题，这个问题与以上问题具有同样的性质，即有了科学知识，对于形成科学世界观有基础作用；有了文化对于形成优良道德品质也有着重要的作用。凯洛夫在《教育学》中提出“在教养基础上进行教育”的命题，强调通过知识教学实现品德培养，在知识及相应的技能、技巧教学的基础上实现学生的智、德、美、体的全面发展。如他在《教育学》中所说的：“我们的教学，是把客观的、真正科学的知识教给学生。教师以严格规定的、有系统的知识范围来教给学生，武装青年对自然界与社会现象及其规律性的正确理解，这样，教师不仅完成着教养的任务，而且也能完成教育的任务。”“在教学中，还包括有计划地实现发展每个儿童的智力、道德和体力的工作。”提出通过教学增强学生对客观事物的情感体验，为学生的科学世界观和优良道德品质的形成提供条件。基于教育学的三个基本概念的关系，凯洛夫把“科学性与思想性的统一”作为重要的“教学原则”提出。学习科学知识对于形成学生的科学世界观及优良道德品质具有重要性，但并不等于说，前者对于后者可以自然形成。知识的获取与形成科学的世界观和优良的道德品质，也是相关而不同步的问题。
赞科夫在“一般发展”的概念中明确提出，教育的目标“不仅指智力发展，而且包括情感、意志、品质、性格、集体主义的个性特征的发展。”[8]教学是形成学生科学世界观和道德品质的重要途径，但并非唯一的途径。思想品德教育，除了教学这一途径外，还有自身运作的规律，如自我修养、实际锻炼、环境影响、教育者的以身作则等，都是必不可少的手段和途径。学校教育要能抓住这一要义，进行有区别的教育措施。在中小学中，一般都设有教务处和教导处(或训导处)，也证明教学和教育工作要两手抓、两手都要硬，即一手抓教学，一手抓班主任工作，使二者既有关联，又有区别地进行。
所以，道德教育虽然可以渗透到知识教育之中，但知识教育并不是道德教育的唯一途径。我国的教育传统一向重视文道结合，素有“文以载道”、“尊德性而道问学”的要求，韩愈在《师说》篇中，开宗明义提出教育要“传道、授业、解惑”，都把思想品德教育放在首要的位置，而且渗透到全部的教育工作中。但就是这样重视德育，在我国社会历史上有才无德之人、道德败坏之徒并不少见，知识有时候反而可能成为做坏事的本钱。对于许多在新的社会环境和革命教育下长大成熟的人，绝大多数不仅具有较高的知识素养，而且具有正确的道德品质和行为。但也有少数人存在着道德行为低下的问题，如公德心不高、在遵守法纪方面自觉性不够、抗挫折能力差、意志力薄弱等问题，甚至出现许多违法乱纪、危害社会和损坏他人利益的事情。这说明道德教育只是在知识上下工夫是不够的，要有不同的教育内容和活动方式。将认识转变为行为需要有多方面的工作来配合进行，而且要做到坚持到底、有始有终，需要经历多种锻炼以至磨难才能有成。要实现孔子所讲的“文、行、忠、信”，绝非一日之功。
(四)教师领导作用与学生主体性发挥的关系
“传统教育”，因为是要学生学习传统文化，重视书本，因而重在教师；“现代教育”要充分发挥学生学习的积极性，强调学生进行创造性的学习，因而重在学生。凯洛夫的《教育学》过于强调教师的作用，甚至提出“教师的每一句话对于学生来说都具有法律的性质”[9]，是错误的。也正是基于这一点，大家将他的《教育学》归为“传统教育”的范畴，批判其为“目中无人”的“教育学”，“凯洛夫”也就成为称呼教育中“保守派”的贬义词。
杜威提出“儿童中心主义”把儿童在教育中的地位和作用凸显出来，是反“传统教育”的重大贡献。但这个问题的提出，一来并未对儿童的本质做出科学的说明，二来对学生与教师的关系也未做出科学的阐述。
我们认为，教育和教学应以学生为主体，因为教育与教学的对象和结果都体现在学生身上。教师工作的成败、效果如何？也应该以学生的成长和发展情况来做检验和评价。中国有两句古话“师傅领进门，修行在个人”，教师的领导作用不可缺少，但学生学习的积极性更是教育成功的关键。
当前由于对发扬学生主体性的提出，结果大大地提高了教育和教学的水平，即是一个例证。但要求弘扬学生的主体性，是否意味着可以降低教师在教育过程中的作用，当然不是，恰恰相反，学生的主体性的发挥常常需要教师来创建。德国教育家第斯多惠曾说过：“一个坏老师奉送真理，一个好老师则教人发现真理。”[11]旨在说明教师在启发学生学习自主性与创造性方面是可以发挥很大作用的。提出“儿童中心主义”和弘扬学生的主体作用，把它同教师的指导对立起来，或使教师处于教育与教学的附属地位，都是片面的和形而上学的思想观点。孔子首倡“不愤不启，不悱不发”的启发教学，是对教学的重大贡献。一位有教学素养的教师，不是等待学生自发地出现“愤”和“悱”，而是积极地去创造学生的“愤”和“悱”状态而去启发。因而自由主义的教学，并不一定真正地发挥出学生学习的积极性。学生主体性的发挥，有时还需要教师的设计和培养。
当前所宣扬的“虎妈”教育经验，轰动了美国教育界，而且在世界范围内引起轩然大波。为教育工作中教育者(包括家长、教师)和受教育者(包括子女和学生)的关系，特别是学校和教师的教育工作应当如何进行，提出了一个新的问题，实质上也还是教育者与受教育者之间关系问题的延伸，也可以视为一种教育方式。《孟子·告子下》指出：“教亦多术矣，予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣。”意思是说：教育者有时对受教育者言，“不屑之教”也是一种教育方式。可见在当今教育的每一处，都会有困惑和疑问，只要教育方法对学生掌握知识和启迪智慧有益，就应当对其认真地进行研讨。
科教兴国，教育要先行；提高教育质量，关键在教师。有了好的教师，一切教材、教法都会活起来。在一个优秀教师手中，内容可以加多，学生负担并不加重。因此不能因为解决负担过重，而放松对学生的严格要求，降低教师在教学活动中的重要作用的发挥，应该用教师的主导作用来培养学生“好学”以至“乐学”的态度。教学改革的关键，在于提高教师的水平；学生负担的减轻，也与教师的教学水平有一定的关联。任何好的课程与教材，没有教师的创造性运作，只能是一堆死的知识，不能变成活的精品。据说霍懋征老师教语文课，将原有课本的50多篇课，增加到80多篇，学生还是学得很有兴趣，并未加重他们的负担，就是很好的例证。
总之，凯洛夫的《教育学》对前苏联和中国以及其他有关国家都曾有过影响，也在一定时期内起过积极作用，因此把“凯洛夫”当作保守的贬义词是不恰当的。但凯洛夫的《教育学》也确乎存在不少形而上学的片面观点，需要我们进一步去研究和检讨。凯洛夫的《教育学》肯定系统知识的教育价值，重视教师作用的发挥，却无视儿童主动探索能力的培养；将知识转化为学生的能力不是一件轻而易举的事，是需要做诸多教育工作的。其过分夸大掌握知识对于发展学生智力，建立科学世界观和形成优良道德品质等方面的作用，也是不切实际的。以杜威为代表的“现代教育”理论肯定“从做中学”，重视学生的学习兴趣和实际能力的培养，是应当肯定的。但设想以做代学，贬抑或限制了系统知识的学习，其不良的后果也是显而易见的。“传统教育”与“现代教育”之争仍在继续发展，而且将以不同的形式反复出现，说明这两种教育思想各有其可取之处，也各有其必改之处。
社会在发展，科学技术在进步，对人才的要求在提高，教育必须改革，但在教育改革中，绝不能将已有的教育内容和方法全部推倒重来。我们今天要认真总结历史的经验，充分考虑实际的需要与可能，必须历史地、科学地、有分析地、与时俱进地看待凯洛夫及他的《教育学》，既肯定应当肯定的东西，又否定应当否定的东西；对具体的问题作具体分析。教育改革，应当是“改良”，而不是“革命”。对于目前在我国教改和课改中出现的争论，本着实事求是的态度和科学的精神去探索，去粗取精，博采众长，为我国普教的发展和改革寻求一条更为扎实的路。
注释：
①1901年，罗振玉创办《教育世界》。1901-1903年间，连续翻译来自日本译本《教授学》和《实用教育学》，介绍赫尔巴特的教学理论；1902年、1903年，上海广智书局、开明书店先后出版翻译日本的介绍赫尔巴特教育思想的教育学和教育史书籍。
②赫尔巴特将教学过程分为：明了、联想、系统、方法，即四段教学法。
③杜威曾批判赫尔巴特的一套为“传统教育”，因而我们便将杜威的进步主义教育思想与活动教学模式称为“现代教育”。
④五个步骤为：组织教学：做好准备和安定学生的情绪；复习旧知识：加强新旧知识的联系；讲述新知识：运用恰当的方法进行讲授，这是教学的中心环节；巩固新知识：通过提问或联系等方式进行；布置作业：对作业作适当说明，在课堂上或在家中去做。由此可见，凯洛夫教学论中有关课堂教学的五个步骤，与传统教育中的“五段教学法”基本上是相同的。
⑤五段教学法是：(1)预备：唤起有关的旧观念，以引起对新知识的兴趣；(2)提示：讲授新教材；(3)联系：对新旧知识进行分析比较，使之建立联系；(4)总括：得出结论、定义或法则；(5)应用：运用学习的知识来解答问题或进行联系。
⑥杨辉三角图示中数字是用汉字数字标示的。
⑦赞科夫针对凯洛夫《教育学》提出了“一般发展”的概念。赞科夫最大贡献是把心理实验法直接引入教育研究领域，重新估计和认识儿童的年龄特征，通过高水平的一般发展促进知识的掌握，填补了凯洛夫教育学的一大空白。赞科夫对此有五点解释：一是一般发展是个性的所有方面的进步；二是一般发展不同于特殊发展；三是一般发展与德智体美全面发展有联系有区别；四是一般发展不是唯智主义，还有情感、性格、集体主义；五是一般发展应该包括身体发展和心理发展。