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纵观十几年来的语文教育战线，会得到这样一个印象：教法的改革创新轰轰烈烈、山花烂熳，而教材的改革创新则沉寂冷落、晨星寥寥。这种显著的反差在说明着语文教育界上层动作迟缓的同时，也说明着教材理论的匮乏与孱弱。我们知道，教材和教法是教育的左右腿，二者必须同步和谐，教育才会有好的效果。正是从这个意义上说，时代在呼唤更加科学的新的语文教材的出世。在此，本文愿提出自己关于语文教材类型与体式的一孔之见，以期给专家们一点参考。
（一）语文教育的历史回顾
在西方，自亚里士多德倡导“文雅教育”始，一贯到今，语文教育的基本内容大体不变：识记单词、语法、修辞、逻辑及语言应用。不难看出，老外们是把语文看作一门“技术训练”课。
在中国古代，文史哲伦理浑然一体的语文教育（传统语文教育），也是基本内容不变：识字、读书明经、修德养性。也不难看出，古人们是把语文当作一门“意识修养”课。顺便深及一层，西方社会的世风不厚，中国传统的重守伦理、均与各自的语文教育有重要关系。
中国现代的语文教育如何呢？上个世纪末叶，“崇洋”（无贬义）之风渐成气候，1902、1903年有两个《学堂章程》，实为中国教育西化的肇始，但就语文而言，至多可称为半西化，因为它是西洋瓶装着老国酒——学堂制式、让学生写实用文，此为“西洋瓶”；令学生读史读经读古文，明了“文章于政事身世关系处”，则为“老国酒”。可见，语文一出世就未能确立“中国现代语文”的自我真身。20年代初至30年代中期，语文偏重“技术训练”；抗战至建国时期，语文偏重“意识修养”；建国后，语文教育界深感意识修养与技术训练二元矛盾状态难以驾驭，经过几年酝酿，于1956年出现了汉语、文学分科；不久，“意识”复又压倒“技术”，直至70年代末，语文教育都是“以政治思想教育为核心”；80年代至今的十几年，虽然意见纷呈，但主流是“技术训练”观念，“以语文能力训练为核心”不就是技术训练观念吗？“语言派”的诸多理论与实践也是技术训练论。
以西安董敏堂、北京刘国盈两位先生为代表的“以系统的语文知识为核心”的教材教法观点，在我看来，可能是确立语文本体的中肯灼见，它能融“意识修养”与“技术训练”为一体，铸造出一个新的科学的“语文”。“可能”者也，是谓彼所言之“语文知识”，必须具有新颖独特的涵义，若是仅指“字词句章语修逻文”这八字宪法，那么，依然陷在“技术训练”论里不能超拔。
纵观语文的百年历史，它始终未能超越“意识修养”与“技术训练”的二元矛盾状态进而实现应有的自立。
那么，我们能否建设一个既高于西方、高于传统又易于操作、易于收效的中国的现代的语文教育体系呢？能。我以为这就是让“意识修养”隐却一层，让“技术训练”后退一步，请“语文知识”——民族的常用文字、人文常识、文雅语汇、实用文知识、文学常识——就坐正位，创建一个“掌握知识、以知化意、以知养技”的“知识本位的语文教育体系”。而这一体系的关键，自然是“知识本位的语文教材”。
建构“知识本位的语文教材”，其前提是充分认识和把握语文自身的特点和语文学习过程的特点。退一步讲，无论何种语文教材的编制，都必须把握这两个特点，而以往我们并未很好把握。
（二）语文自身的特点
科学性、常识性、实用性、工具性为中小学各门课程所共有。除共性之外，语文尚有如下特点：
1.人文性。没有哪一科能像语文这样充满着生活气息，没有哪一科能像语文这样洋溢着人情味道，没有哪一科能像语文这样蕴含着富饶的知识营养——东西南北古今中外一切科学的、艺术的、宗教的、历史的、伦理的、民俗的知识。语文教学的复杂、优越、困难主要集中在这一点上，所以重视、研究、理顺、把握语文科的人文性，乃是语文教育研究的首要一环。语文教材具有人文性，一个人的语文能力是否也表现着人文性呢？答案是肯定的。无视人文特点，把语文只看成言语技术和属文技术无疑是片面的，离开了丰富的文化知识、人情味道、生活气息，运用再高的技术其言语或文章也不会动人。因此，有计划地传授人文性知识，顺便传授言语及文章技术才是语文教育的上上之策。
2.民族性。不同民族的生活、历史、习俗、性格乃至意识观念都有差异，由语文具有人文性，可知语文也具有民族性。不同民族的语文在很广的范围和很大的程度上存在着差异。这种差异不仅表现在文字、词汇、语法、修辞、人文知识等显在的层面上，而且在潜在的层面上如审美观、处世观、价值观以及语句的连缀和章句的解读上也存在着。例如章句解读，汉文必须是“左顾右盼，看上下文，看内在的和外在的联系，然后才能真正了解句子的内容”，因为“汉语是一种模糊语言”（季羡林先生语）。章句解读的民族差异还属最隐淡者，若说价值观、审美观及语法修辞，差别更为突出。但是，语文的民族性在以往的岁月里却很少有人虑及。
3.时代性。教学中的数理化等自然科学的知识是一成不变的，无论过去、现在和将来，“三七”永远是“二十一”，浮力定律永“浮”不沉，水永远是H[,2]O……；而政治课则无时不随政治气候的变化而变换更替。所以说，前者不具有时代性，而后者的时代性鲜明突出；语文课则是介于二者之间。考察各地各时各种语文教材，可见其无论是有意栽花还是无心插柳，是置之不理还是刻意追求，时代意识都必然性地存在于语文教材之中，只不过多少、显隐、缓急不同罢了。需要特别指出的是，语文教材里的“时代意识”不该明显地表露出来，而以“似无实有、明无暗有”为佳境，这样的语文教材才是“润物细无声”的理想教材。我国近百年特别是近50年来的语文教材，其时代性过于突出，这也是我们语文教学效率高耗低效的原因之一。
4.文雅性。不论“语”还是“文”，从思想和技术性的标准看，都可以分为“通俗”、“文雅”和“精致”三个级别。“通俗语汇”即日常交际用语，若以使用的绝对量论，它约占90%，若以书面语的使用量论，它约占60%，通俗语汇用不着进学校学习，儿童从咿呀学语至入学时就学会了一半或一大半，另一半或一小半则随着年龄的增长而自自然然地就学会了，数以亿万计的文盲并不是语盲的事实，便足以证明母语中的通俗语汇可以自然通晓——姑且称之为“母语天成律”；精致语汇（精妙语辞及学术语辞）并非普通中小学生所能追求。所以，中小学语文课中“语”的主体任务，就是使学生掌握“文雅语汇”。以往和现在语文教学效率太低，是否跟我们的教材乃至指导思想没有把握住“语”的范畴有一定关系呢？今后编写教材应当考虑这个问题。
所以，语文教育的根本宗旨应该是：以传授民族的常用文字、人文常识、文雅语汇、实用文知识、文学常识、并培养相应使用能力为主，同时兼顾思想教育、品德教育、审美教育、情感教育，让它们渗透在语文教育之中，听其自然地潜移默化。下一代的语文教材应当遵循这一宗旨。
（三）语文学习的特点
学习者与学习对象之间，必然存在着一定的关系、效应、规律，明了这些关系、效应和规律，是我们制定大纲、编写教材、组织教学的必要而且是重要的前提条件。就语文科的学习而言，以下三点还没有引起人们的充分注意：
1.文随道入。这里的文与道的含义与传统的文道概念有所不同，文，指具体的字、词、句型句式、表达技巧、表现手法等纯语文学知识；道，指一切科学的、艺术的、历史的、生活的、伦理的和民俗的“人文知识和人文材料”，也指有关人文的诸多“思想观点和学说”。从教师教的角度看，可以叫“随道传文”，这里是从学生学习的角度看，所以叫作“文随道入”。
从文章的写作、保存、流传过程来看，文是道的载体，道随文行，形式为内容服务；可是从学习语文的过程来看，则恰恰相反，要借助把握意旨材料（道）来掌握字、词、句、表现手法等纯语文学知识（文），内容在很大的程度上为形式服务，此即“文随道入”的内涵。广东湛江的《情理知能连环导引·初中课本》就很好地体现了这一语文学习的原理特点。明白了“文随道入”的道理，我们就明白了语文教学“全文法”和“整体阅读”的高明之所在；再进一步，也就明白了语文课为什么学课文而不学字词典，也就明白了学课文与阅读报刊的真正区别了。
2.自悟效应。“少数语文较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于看课外书。”（吕叔湘先生语）看课外书的学生绝非“少数”，而为什么只有这“少数”“语文较好”呢？细细想来，这“看”字底下深埋着一个“悟”字。有“悟”是会看，没“悟”是白看，“悟”乃是语文学习之关键。孔子“举一反三”的教学指导思想，“哂之”而不斥之、言“吾与点也”而不言吾何以与点之类的实际作法，正说明他是一个真正重视了“自悟”价值的老师；传统语文教育（1903年以前）一直重学生的诵、记而轻教师讲解的教法，实在是不惜血本地追求“自悟效应”；赞科夫倡导高难度教学原则，魏书生等名师极力倡导并实施学生自学，实质上也都是悟到了语文学习中“自悟”的存在及其巨大效能。可是我们近百年来特别是近50年来流行的观念却是“讲深讲透”，教师讲透了，学生还有什么可悟呢？连文学等艺术作品尚且以含蓄有味为上品，我们的教学怎么反而追求一碗白水清澈见底的效果呢？语文教学高耗低效的局面与“讲深讲透”不无瓜葛。如此看来，继承古代语文教学中高度重视“自悟效应”的传统，应当是不久的将来语文教育教学的特色之一。
3.学用互动效应。学与用的关系，普通的看法是学而备用、学以致用、学而后用，用的效果取决于学的效果，二者是单向的因果联系；高明的看法则作如是观：学以致用、用以促学、学用互动、良性循环。《学记》提出了“教学相长”的理论；杜威提出了“做中学”的理论；陶行知提出了“教学做合一”的理论等等，这是名家重视“学用互动效应”的例子。实践中也不乏证据，77、78两届大学生的学习状况深得许多大学教师的赞许；当前有许多语文教师搞课前3分钟演讲，引导学生写书评影评，办手抄报等，也都是自觉或自发地在以“用”促“学”；更切近一点说，我们自己备课、写论文的过程中不也体现了用能促学、学以致用的互动效应吗？当代六大科技理论之一的耗散结构论认为：一个开放系统在达到新的有序的结构过程中，输入和输出均起着决定性的作用。学习正是这样一个开放系统，而学和用恰恰就是输入和输出，就语文学习而言，听和读是输入，说和写是输出。“学用互动”也就是听读和说写相互促进。从学用互动效应看语文教学的状态，西方是重输入不足而重输出有余；我们的现状是输入输出皆不足，大量的精力耗费在貌似输入的“师讲”上。
语文学习过程的特点，上述三点绝非仅有，择较隐者言之而已。换言之，新一代教材的建构有许多学习原理与规律需要参照，上述三点亦在其中。
（四）理想的语文教材
教材质量的高低反映着教育思想的水准，同时也决定着教学效果的优劣，所以不可等闲视之。
明晰而透彻地把握了语文自身和语文学习两方面的特点（当然不止上面所谈）之后，就可以对语文教材的内容和体式进行规划了。下面谈谈我的一孔之见。
1.理想的语文教材的内容
这内容的确定其实是极为庄重相当艰难的，非一人之力所能及，这里姑以虚拟之轮廓阐明自己的思路，所谓止于框架也。
概括地说，语文＝语（文雅语汇）+文（常用文字+人文常识+实用文知识+文学常识）。整个中小学的语文课任务应该是：使学生掌握3755个常用字、8000个使用频度最高的文雅词、500条成语、300条名言佳句、100首诗歌、50篇范文、2000项人文常识、阅读500万字的各类文雅作品，并能写出明白晓畅的实用文（应用文、记叙文、论说文）。
具体地说，“语文”虽是一词，却是多个概念。初小的语文、高小的语文、初中的语文、高中的语文各有不同的内涵——教学内容和教学要求。譬如：
初小的语文＝文雅语汇(20%)+常用文字(50%)+人文常识(30%)；
高小的语文＝文雅语汇(30%)+常用文字(30%)+文章知识(20%)+人文常识(20%)；
初中的语文＝文雅语汇(30%)+常用文字(10%)+文章知识(30%)+文学常识(10%)+人文常识(20%)；
高中的语文＝文雅语汇(30%)+文章知识(30%)+文学常识(20%)+人文常识(20%)；
四个“语文”的教学内容，虽不相同，却有着内在（序列或程度）的系统联系。
2.理想的语文教材的体式
理想的语文教材除了要体现循序渐进、文道统一等原则之外，还应该体现如下四个体式上的特征。
①两线并列，相辅相成。狭义的语文知识（即常用文字、文雅语汇、文章知识、文学常识）为主线，人文常识（即哲学、政治、伦理、历史、艺术、民俗、天文、地理等一切科学学科的粗略常识）为辅线，主线与辅线并行；小学阶段辅线为明线，主线为暗线，中学阶段相反。至于德育、美育、情感教育则由其随风潜入，滋润无声。
②先立骨架，渐丰其体。教材里的知识（广义的），应使之成三个同心圆的态势：小学为最里边那个圆，初中次之，高中是最外边那个圆。每个圆圈都包含了林林总总各方面的知识，区别在于这些知识的程度，即由粗、浅、狭渐至精、深、广，仿佛我们东北农村盖木头房子，先支起骨架，再逐步增加其皮肉衣饰。
③博览精记，韵语成诵。学习语文不“死记硬背”一些东西是不行的，记就记那些精练浓缩高营养的东西，那些水拉吧叽的东西只能是耗费生命，故曰“精记”；不“博览”大量的东西也是不行的，此理无需证明。所以理想的教材一定得体现出“博览精记”的特点。需要“记”的那部分内容，除了内容上的精练浓缩，在形式上还要承袭传统启蒙教材那种“诗歌化”的韵语形式，以便于朗朗上口，易于成诵，易于咏志，当然范文特别是文言文背诵是不必诗歌化的。