实践取向的职前教师教育课程建构，本文主要内容关键词为：取向论文,教育课程论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G650 文献标志码：A文章编号：1000-0186(2012)07-0107-05
修回日期：2012-05-28
课程取向由关于课程要素的一系列信念集合而成，这些课程要素包括课程的意图(目的、目标、教学目标)、内容、教学策略和教学评价。[1]艾斯纳等人在1974年提出将课程取向分为五类，分别是学术理性主义、认知过程、社会重建相关、自我实现和作为技术的课程。每一种取向代表着一种课程设计的信念。以此观之，我国职前教师教育的课程取向基本停留在学术理性主义，强调从学术理性的逻辑出发，以抽象的理论和概念为核心，按照具体的学科来架构教师教育课程，很少或者几乎不考虑教育实践的需求与逻辑。随着社会对教师专业水平和能力要求的提高，这一取向越来越显示出其不适宜性。在此背景之下，一种偏重实践的教师教育课程取向开始出现，并受到各界的注意与欢迎。本文拟对实践取向的背景、内涵以及建构中需处理好的几个关系作初步阐述，以引发广大教师教育工作者更为深入的思考和讨论。
一、实践取向教师教育课程是必然的选择
随着人们对理论与实践关系认识的不断加深，以及让教师成为研究者运动的推动者，我国的职前教师教育课程在批判认识历史的同时开始朝着实践取向转型，以便从根本上解决师资培育质量的问题。这一选择有着深刻的学理基础和社会发展必然性。
(一)学术理性取向教师教育课程的困境
按照传统的认识论观点，理论来源于实践，但是总是高于实践。在这种认识论的指导之下，教师教育课程的开发与实施由学术理性主导，具体表现为课程由具有理论知识的高校教师来开发和实施，他们将自己认可、习惯的专业知识与专业能力通过讲授等方式传递给师范生。这种“去实践”的取向导致培养出来的师资还需要在实践情境中重新学习，以适应实践的逻辑，并最终还有可能抛弃自己之前所学的理论。
这种认识和做法在某种程度上是对理论与实践关系的误解。教育理论有可能来源于实践，这并不意味着理论就是对实践的客观“摹写”和描述，故不能先入为主地认为理论是第一性的，实践就只能为理论提供思维材料和接受理论的规范与约束。此外，理论和实践之间不是简单明了的决定关系，相互之间是可以转化的。沟通二者之间的桥梁就是实践中的主体对于理论和实践的理解、反思、批判，以及在此基础上采取的行动。
鉴于理论与实践之间的复杂互动关系，[2]职前教师教育必须着眼未来教师工作的场所，重新审视实践的价值和意义，将课程的焦点从学术理性转移到生动鲜活的实践，同时妥善处理理论与实践的关系，构建实践取向的课程，以适应社会发展和教师专业发展的需要。
(二)国家对教师教育课程及教师专业发展的新要求
教师职业生命的成长根植于多姿多彩的教育工作实践，在指导、批评、建议和反思中锤炼，在锤炼中提升专业化水准。这种实践，并非理论之后的实践，乃与理论同生同长相互交融的实践。
2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准(试行)》，该标准告别传统的以学术理性为核心的教师教育，体现了国家对教师教育机构及其课程的新要求和新思路，必然会引发教师教育课程的革新。该标准突出教师教育课程的实践取向，让未来的教师经历和体验教育、研究教育，进而实现自我的发展与超越。
该标准在基本理念部分将教师角色明确界定为反思的实践者，提出“教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。”所有这些都是对教师教育课程理念与课程设置的规范和要求，教师教育课程必将在该课程标准的引导下实现实践取向的转型与更新。
二、实践取向职前教师教育课程的内涵
实践取向的职前教师教育课程指的是以提升未来教师的实践智慧，帮助他们理解和改善教育实践，以及解决教育实践问题为最终目的，面向教育实践情境而设计的教育经验。该取向的课程设计在目标、学习者的角色、内容以及实施方面都有其独特内涵。
(一)实践取向教师教育课程目标
实践取向职前教师教育课程的最终目标是帮助未来的教师具备从事实际教育教学所需要的实践智慧、创新能力和终身学习能力，这与学术取向的教师教育课程追求理论知识和学科知识的系统学习有着本质的区别。
实践智慧正视具有不确定性的实践，不认为教育理论可以简单容易地运用到教育实践，相反，身处实践情境的教师必须去理解实践，在理解的基础上深思和慎思，在实际的教育情境中实现对教育理论的同化与顺应，并作出符合情境的决定，解决教育情境中真实和复杂的问题。
未来教师的创新能力也是实践取向关注的重要目标。教师的劳动应该具有创造性，这是教师专业素养中的重要内容。教师劳动的创造性主要表现为教师需要不断钻研学生的精神世界，不断思考如何根据学生的具体情况和教学条件来切实促进学生的进步。只有具备创造的能力才能进行创造性的劳动。为此培养未来教师具备创新的欲望和能力，综合自己的知识和能力来解决复杂的教育问题才能有助于未来教师在课堂中的生存与发展。
未来的教师生活在学习化、信息化时代，如何让未来的教师学会学习、乐于学习，通过主动学习和终身学习来实现自我专业方面的可持续发展，也是职前教师教育课程必须追求的目标。
(二)实践取向对教师的角色定位
实践取向的职前教师教育课程，赋予未来的教师两个最为重要的角色，分别是反思的实践者和研究者。
未来的教师作为反思的实践者，意味着教师必须将自己的实践和行为作为认识对象，根据一定的理论来进行批判分析，从而实现从自身经验来学习的过程。反思的实践者必须认识清楚自己所处的实践情境和面临的教育问题，以一定的理论和实践作为参照体系，持续不断地反思和批判自己的教育教学实践，系统整理自己的观念与行为，不断提升自己的教育教学能力，增进自己的实践智慧，通过自我反思和批判来实现自身的专业发展，而不是将自我发展的控制权交给外部的力量。
未来的教师作为研究者，是信息化时代和学习化社会对教师职业的现实要求。苏霍姆林斯基曾经指出：“教师的工作就其本身的逻辑、哲学基础和创造性质来说，本来就不可能不带有研究因素。这首先是因为，我们与之交往的每一个个体，在一定程度上说都是一个具有自己的思想、情感和兴趣的独一无二的世界。”20世纪60年代，英国课程论专家斯滕豪斯明确提出了“教师即研究者”的理念，但是这并不是说要求教师像专业的研究者那样去做研究，而是指教师用研究的态度和思维去系统思考和探究学校与课堂中的问题，将教学与研究在一定程度上统一起来，将实践理论化。为了承担研究者的角色，未来的教师必须具备研究的态度，掌握研究的方法和拥有研究的经验。
(三)实践取向教师教育课程的内容
实践取向的教师教育课程内容主要由儿童发展知识、教育教学知识、学科教育教学知识与能力、专业理论与专业发展，以及教育研究能力等构成。这些内容对应着旨在发展实践智慧的课程目标，是未来教师立足实践所需的专业知识、专业能力、专业精神的系统融合。
《教师教育课程标准(试行)》中呈现了上述课程内容的维度与结构，例如，小学职前教师教育课程的内容规定为儿童发展与学习、小学教育基础、小学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展，以及教育实践共六个部分，每个部分对应若干具体的内容模块。这些课程内容的形态与以往学术理性取向的课程内容有很大区别，以往的课程内容主要由理论、概念和原则等构成，课程内容具有追求普遍性和去情境化的特征；而实践取向的课程内容则面向未来教师可能面临的教育实践情境来规划其应对这些情境所需要的知识与能力，并充分考虑教师的专业发展。
以课程内容中的儿童发展知识为例，学术理性取向下主要是通过学科的形式，向未来的教师呈现儿童发展心理学的体系与研究结果，侧重于学科的完整性和逻辑性；而在实践取向下的教师教育课程中，儿童发展知识的形态从学科化转变为面向真实世界中的儿童发展、面向儿童学习的内容与过程的儿童发展知识，具有强烈的情境性和现实性，这样的儿童发展知识作为教师教育的课程内容，对未来的教师从容应对和驾驭教学才有实际意义和价值。
教育教学知识主要包括两个方面的知识，一方面是与学生学习特定知识有关的发展特点、所能达到的深度和广度等方面的知识，如初中学生掌握能量概念的发展阶段、掌握的程度以及对概念的理解程度等就属于此类知识；另一方面主要指的是与教师如何教特定的内容与知识有关的知识，如教师如何进行能量概念的教学以增进学生对概念的掌握等。总体来说，教育教学知识不是抽象的，是与学生的发展和教师的教学紧密联系的实用性知识。
让未来教师掌握更高层次的学科知识，也属于实践取向教师教育课程内容的应有之义。未来教师对于学科知识有着更为深刻的体察和理解，了解自己所教学科或者领域最新知识的进展与更新，掌握该学科获取知识的基本方法。正如苏霍姆林斯基所说的，“一个好教师是这样的人，他精通他所教的科目据以建立的那门科学，热爱那门科学，并了解它的发展情况——最新的发现、正在进行的研究以及最近取得的成果。除此而外，本人若能热心于本门科学正在探讨的问题，并具备进行独立研究的能力，这样的教师则可成为学校的骄傲。”
此外，研究能力方面的课程内容主要包括研究所需的基本知识、基本技能和基本态度等。上述课程内容中，最为关键的内容还是儿童发展知识、学科知识和研究能力。这些内容构成了实践取向教师教育课程的主体。
(四)实践取向教师教育课程的实施
课程实施关注的是如何将课程交由不同的层面付诸实践，实施过程中发生的变革，以及课程目标是否实现。除了设计高质量的教师教育课程之外，课程实施的水平与质量，对于课程目标的达成和课程改革的成败具有决定性影响。
以往教师教育机构按照学术理性来设计教师教育课程，课程实施主要交给授课教师执行，授课教师则按照学科逻辑，主要采取讲授并偶尔辅之以见习的方式来实施课程，课程实施是按照学科自身的逻辑展开的，同时也会打上授课者个人风格和方式的烙印。如果说这种课程实施的方式适合学术取向教师教育课程的话，对于立足点与学术理性取向迥异的实践取向，则需要构建新的课程实施方式。
总体来看，实践取向要求课程实施的主阵地——课堂教学从讲授为主向着做中学、探究学习和服务学习转变。做中学指的是未来的教师围绕教师提供的与课程内容相关的材料与资源，在教师的支持与帮助下，自己操作、表征、转换和运用材料来表达表现、问题解决等，主要目的在于帮助学生获得和建构直接与真实的课程经验，为后续认知结构的同化与顺应打下经验基础。探究学习则强调学生主动学习和主动参与，学生与教师一道就真实教育情境中值得探讨的问题进行深入的探究，学生要运用科学的思维和方法，经历发现问题、提出问题、解决问题和得出结论的完整过程，在探究过程中获得创新能力、研究能力和思维发展。服务学习也是一种体验性学习，强调将学术的学习与社会服务紧密结合，为学生在实践中运用所学知识与能力提供机会，注重在社会服务的过程中增强学习者的公民意识和社会责任感。这种学习方式将大大拓展未来教师的学习空间，沟通理论与实践，沟通个人与社会。
实践取向教师教育课程的实施必须突出这三种教和学的方式，其中做中学是课程实施方式的整个基调，探究学习是课程实施方式的核心，而服务学习则是课程实施方式中的补充与拓展。这些学习方式只有和具体的课程内容结合起来才能充分发挥最大的效能。此外，传统的讲授方式也有其独特的价值，在实践取向下依然存在，只不过不再是课程实施最主要的方式。
三、实践取向课程需要处理的几对关系
实践取向的职前教师教育课程，以教育实践中的问题和情境为核心来架构课程体系，强调互动性和专业发展。其焦点是实践，但不是单纯的面向实践，仍然需要围绕实践来处理好与其他要素的关系，才能确保实践取向可行和有生命力。
(一)学术理性与实践性的关系
实践取向将焦点对准教育实践的需求与问题解决，在强调未来教师的自我反思、行动、问题解决的同时，容易忽视和弱化课程中理论知识的地位与作用，轻视系统化理论知识的学习，从而导致教师教育课程过分偏向实践，非理性的成分增加以及过度关注实践情境的不确定性。
大学教育的本质就是学术性和研究性，教师教育课程也是如此。未来的教师是有思想、会研究，并能创造性解决教育问题的教育实践工作者。无论是从大学的理念还是理论与实践的关系来看，实践取向的教师教育课程依然要突出课程的学术性和研究性，以避免单纯的实践取向可能带来的困境。比如，芬兰的教师教育课程就非常强调研究性，[3]以及有学者提出的实践取向中的情境研究，[4]都是对二者关系妥善处理的例证。
总体来看，教师教育课程必须打破传统学术理性取向高度结构化和脱离实践情境的倾向，面向生动的教育实践来构建更为灵活多样的课程，将学术理性与实践理性高度融合，为未来的教师提供相关学科的最新知识和进展；此外，必须在课程的目标和内容中强化未来教师的研究意识和研究能力，提供学术写作方面的课程与训练，让未来的教师能以研究的态度、理性的态度和开放的态度去对待所处的实践。
(二)个体经验与外在理论的关系
实践取向的教师教育课程要求未来的教师是一个反思的实践者，并且会将反思作为学生很重要的一种学习方式。但是并不是学生一反思就可以“自动”获得某方面的专业发展。在具体的情境中，个体需要依赖自身经验来进行反思，学生自身经验的局限性导致反思具有一定的限度。尤其在缺乏理论指导的情况下，学习者的反思更是容易流于形式，不是未来教师反思就能发现或者解决问题。反思不是一系列单纯的思维技巧和活动，它是整合了理论与实践的理性思考与行动。反思必须依靠理论知识和教师对自己的教学实践的透彻了解。为了能够有效反思，并从自身经验获得实践知识，就需要未来的教师通过大量的有意义接受学习来充实自己的经验，提高理论素养，为自己的反思构建理论视角和理论架构，保证反思的有效性和深度。
(三)教师教育机构与中小学校的关系
职前教师教育机构大多是高校，这些机构的文化属于学术理性和个人主义的文化，这与强调实践智慧和集体主义的中小学文化有本质差异。围绕未来教师的培养，两类机构之间如何沟通协调，保持理论与实践之间的合理张力，合作培养合格及优秀的师资，共同形成教师教育共同体，需要事先做好思考和架构。
在学习化、信息化时代，未来教师的学习方式更加开放和多元，单纯依靠高校来完成培养优秀师资的重任有些勉为其难，高校作为教师教育的机构，有其重视学术和学理的优势，但是先天具有脱离教育实践的倾向；反过来，中小学校本身参与到教师教育课程中来，在一定程度上能解决这一问题，但是容易按照自身的实践逻辑来塑造未来的教师。为此，优质师资的培养需要双方携手，结合教师的专业发展阶段和需求，共同协商课程，构建教师教育共同体，而不是由其中任何一方主导。要通过建构专业学习和发展的学习共同体来让教师教育课程融合理论与实践，在最好的实践情境中培养最好的未来教师。有学者提出一体化的教师教育构想，所谓一体化教师教育，“即是为了适应学习化社会的需要，以终身学习和终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，把基础教育师资的培养和在职教师的培训渠道打通、融合，建立起教师教育各个阶段相互衔接的，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。”[5]
实践取向的职前教师教育课程发端于传统的学术理性取向，也是当前教师教育课程改革和发展的总趋势，这是对社会要求培养优质师资的正确回应。教师教育机构需要根据自身的条件和国家的要求，按照实践取向教师教育课程内涵，来建构和革新教师教育课程体系，努力为社会培养合格和优秀的师资，帮助未来的教师更好地适应教育教学工作。