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中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2002)05-0019-06
目前，我国高等教育规模正在不断扩大，但人们对大学教学的状况却越来越不满意。有人就目前大学的教学质量提出质疑，有人对大学毕业生不能适应工作的需要，缺乏解决现实生活中复杂问题的能力，甚至出现心理问题和道德滑坡而感到忧虑。针对这些问题，用认知－建构主义理论进行分析就不难发现大学教学中需要下列各因素之间的协调和统一。
一、教学：过程与结果的统一
在以往的研究中，人们常把“教学”看成是一个概念，指的是教师在课堂上把人类的经验、已有的发现、发明和创造组织成单元式的教学内容或知识传授给学生，并采取不同的手段和方式让学生获得这些知识和技能。与之相对应的是“学习”，指的是学生对教师讲授的内容进行消化、理解和吸收。但是在传统教学观念中，人们总是希望教师包揽一切，并赋予教师无上权威：教师不仅仅执行教的任务，也是学的主导者。其中最为突出的一点是教师对教学内容具有唯一解释权——只有教师说的才是唯一正确的。教学过程中的一言堂模式掩盖了学生不同的学习特点和认知差异。针对这一现象人们不仅希望从理论上，也试图从实践中进行教学改革，结果似乎并不理想。比如，在2002年全国高等教育研究学会年会上，陈昌贵教授就提出目前的教学改革出现了“心动行不动”的现象[1]。所谓“心动，行不动”指的是人们认识到教学中的问题，但并没有付诸到教学改革的行动中。主要原因是教学中人们只注重完成教学任务，并没有真正注重教学过程对学生学习的意义。
如果从过程的角度进行分析，就会发现“教学”这一概念其实代表着两个不同的行为：即教的活动和学的活动。高文(Gowin,1981)[2]在阐述现代大学教与学的特点时，强调教是一个社会活动，是一个人与多个人交往的活动。教师是这一活动的动因，并带有很强的目的性。教的活动与学的活动有关，但教却不一定是学的动因。德莱塞尔和马库斯(Dressel & Marchus,1982)[3]提出教师教的成功与否取决于学生是否学了以及学到了什么，不是教师教了或让学生学了什么。更确切地说，学生对知识的理解，掌握知识的技巧和策略不是教师简单地教出来的，而是学生根据自己的认知模式和学习策略获得的。当然，不能否认学生获取知识、价值、能力和技巧是教和学要实现的目标；这些目标的实现同时具有道德、社会、经济和政治含义。也不能否认教师教的目的是为了学，教师作为教的主体对学生不仅在学习上，而且在做人、情操和道德观念上都会产生一定的影响。但是，学生选择学还是不学，却受着许多因素的影响，不是教师仅仅通过课堂教学就能完全把握的。比如，在我们对810位学生的问卷调查中，认为教师对他们的知识成长有直接影响的学生仅为30%。
因此，理论研究中，人们提出教学是两个行为主体的互动过程。在这一过程中，教师要达到教的目的，就必须想方设法使学生参与教的活动，与教师一起探讨教学内容中的关键性问题。在这种情况下，教学是通过教师和学生之间的交流而实现的，教的目的是促使教师与学生之间通过沟通达到“意义的共享”(share meaning)。也就是说，教师通过教的活动使学生获得包括人类长期实践积累下来的经验、知识、技能、智慧和思想等内容，同时也培养学生形成良好的道德品质、建立起健康的人生观和价值观。只有教师与学生一起共同对教学内容进行探讨时，“教”才能真正起作用，学生才能真正从教中有所“学”。哥拉斯费尔德(Glaserfeld,1996)[4]认为在教和学的过程中，教师和学生要共同营造一个真实的教学环境，并以教学内容为宗旨进行面对面的思想交流和碰撞，“知识”是教师与学生在互动过程中实现意义共享的结果。根据哥拉斯费尔德的观点，教师只有引导学生进入学的过程，才能真正从本质上提高教学质量。
二、合作教学与学的责任
对于人才的培养问题，人们经常强调因材施教，指的是教师根据学生的专长和特点把本领域的知识提供给学生，并指导学生对所教的内容进行思考、判断和分析，在学生遇到问题时提供帮助。但是在教学实践中，教师总是采取一种抽象化教学模式。这种抽象化的教学模式过于强调学生知识量的增加和逻辑思维能力的培养，忽略学生其他方面，如批判思维能力、创造思维能力和与人合作能力的培养。这样的教学对学生的身心发展会起到一定的阻碍作用。比如在我们的日常生活中，经常会发现一些学生知识能力超常，而在解决具体问题总是出现偏差。为改变这一现象，建构主义教学观主张把教的内容置于具体情景之中，使教和学的活动更为具体化和形象化，以克服传统教学模式中的抽象化倾向。针对如何在大学教学中实现具体化和形象化教学的问题，约汉逊等人(Johnson et al.1998)[5]提出了“合作教学”模式：让学生积极参与到教的过程中。在合作式教学中，教师指导学生的学习，首先要有学术主题，要决定教的指导形式，要了解学生的构成、集体品质、个体差异，同时还要安排有秩序的学生活动等。在论述教师的教学责任时，刘大文(1989)[6]提出了四个方面的内容：1、教师对学生基本知识和技能的培养；2、教学要能够促进学生智力的发展和能力的提高；3、教师要知道如何促进学生身心的健康发展和成长；4、教学要能够促进学生道德水平的提高和个性的发展。教师要真正肩负起上述四个方面的责任，首先应该确保学生对上述四个方面的教学意图有回应。也就是说，教师要有能力和方法使学生明白自己的教学意图，并使学生根据他们个人的兴趣与特点参与到教的过程中。如果没有学生的积极参与和主动探索，教师就是完成了教学大纲所规定的教学内容，也不等于真正地完成了教学任务和职责。
因为，认知心理学家们普遍认为学是一个复杂的脑力活动过程，是学习者对自己头脑中现有知识结构与新的信息进行积极组合的过程。这一知识组合的主要条件就是学生对教学活动的广泛参与。在这里“合作教学”指的是学生与教师和其他同学进行广泛的思想交流(Arnett,1992)[7]和对话。通过交流和对话，学生可以了解教师和其他同学对问题的看法、阐释问题的视角和解决问题的方法，并通过自己的思考达到对问题的理解或解决。学习是学生在一个真实的教学情景中，通过与他人合作方式对教学内容进行认真的思考，提出问题，并对问题进行分析，形成概念，在概念的基础上寻找规则，加以理论化和系统化的过程。
布鲁姆(Bloom,1964)[8]认为传统教学观要求教师包揽学生的学习，实际上限制了学生的自由；让学生肩负起学的责任则是教育赋予每一个学生的自由。当然布鲁姆的这一教育观念带有很强烈的西方自由主义色彩，但在教学中，把学生学的责任完全归于教师也是不合理的。建构主义教学观认为学习是学生个人的行为，是不能以教师意志为转移的。学生的学习会受到许多因素影响，如，社会风气、就业市场、家庭期望、学校的学风、学生的个人品质、性情、爱好、动机和先前受教育的经历等等。因此，与其让教师负责学生的学习，不如把学的权利还给学生。让学生自己做出选择，并通过自己的努力来重组学生生活的意义。当然，学生对为什么学习和如何学好等一系列的问题，都要进行认真的思索和抉择。当学生利用他们自己的聪明与智慧肩负起学的责任，并为之付出努力时，他们才会在选择中，在执行选择的分析活动中，培养自己思维的灵活性和自己认识问题和解决问题的能力。
三、知识权威与引导者
不同教学观对教学内容有不同的解释。传统教学观认为教学内容代表了经过权威和专家论证的客观现实和真理。教学的目的是教师以教学内容为中心控制学生个人经验中的偏见，通过强调知识的普遍性和共性压抑学生思维中的个性特征。其结果造成了人才培养的同一性，学生缺乏个性和创造力。当然，这一教学模式在后来的教学实践和研究中不断受到批判。比如，我国著名心理学家，潘菽(1996)[9]强调人的学习不同于动物的学习，人的学习不仅在量的方面复杂化了，而且在质的方面也产生了新的特点，不论学习的内容、形式或学习的动机，都跟动物有着本质的不同。学生学习不仅仅是对知识的习得，它还包括了人格的建构和价值观的形成。认知心理学家奥苏贝尔(Ausubel et al.1978)[10]等人认为，知识在人的头脑中不是以单个概念的形式独立存在的，而是以不同结构的形式组合的。这些研究承认了学生作为个体对知识的创造能力。
布拉斯福特(Bransford,1979)[11]提出了知识结构的概念。知识结构指的是知识不同部分和这些部分连接在一起的方式。当然“知识”一词在这里指的是学术成果如专著、论文、研究报告等。认真地审视这些学术成果，就会发现知识结构具有下列特征：有效的问题、关键概念和概念体系、可靠且合适的研究方法、中心成果及其在研究领域内外的价值。
在这五个方面的内容中，提出有效的问题(Telling question)是关键，因为这样的问题应该能够组织和指导思维和探索，帮助我们集中思想，组织行动。一个新知识结构的建立总是以个人先前的知识结构、生活经历和新的学习为基础的。这一知识建构过程，著名认知心理学家皮亚杰称之为知识的同化和顺应过程。在教学活动中，一个人能力的培养过程实际上是指个人能够对不同的教学内容根据自己的认知方式进行同化和顺应的能力。教学内容是把人类对客观世界的认识和经验通过教科书的形式体现出来。在教学过程中，教师的主要任务是以合适的手段和策略帮助学生对教学内容建构自己的理解。
要真正使学生对教学内容建构自己的理解，还要处理好教师的学术权威地位问题。要提高教的有效性，教师需要一个特殊责任，那就是“权威”。教师之所以有权威是因为人们认为他们在自己的学术领域中学识渊博，一些教师也确实如此。但是，对教师的学术权威地位和角色的行使方式，建构主义理论认为教师在教学中投入的不仅是教学技巧和对教学内容的阐释，它还包括教师的个人品德和价值观；教师给予学生的不仅是书本知识，还有心灵和智慧的启迪。学生的知识成长、价值观的建立和道德观念的形成与教师有着不可分割的联系。比如，就网络信息而言，《纽约客》杂志曾刊登这样一幅漫画，一条狗坐在计算机旁说：“在网上没有人知道你是一条狗。”这幅漫画表明，在网上由于发送信息的人的隐蔽性，信息的真实性和价值观就会出现问题，其中不乏带有偏见和谬误的东西。这些东西往往会使一些处于价值观和道德观成长期的学生出现思想混乱和认识模糊。这就需要教师“拨乱反正，”对学生加以必要的指点或引导。然而，教师要成为学生的引导者，在观念上就要改变传统的知识权威角色。
同时，不同的研究表明，教学内容的结构，如果不经过教师的再加工，可能不一定适合学生认知方式的需要。比如，佩里(Perry,1970)[12]在研究中发现学生在四年的大学教育过程中，要经历由二元认知到相对认识观的转化过程。由于认识观的变化，学生在不同阶段对学习会采取不同的形式和策略。这一点在我们对我国大学生认识观变化的研究中也得到了证实。这就要求教师必须根据本领域中认识论、方法论、教学法的要求和学生认知方式的不同，对教学内容进行整合，对教学方法进行选择，使之适应大多数学生认识变化特点。教师为了教学对领域内知识的选择和分析这一特殊责任，体现在教师与教学大纲的互动中。也就是说，教师要根据教学大纲，学生的认识特点、兴趣和爱好，重新组合教学内容和授课安排，使之更适合培养学生分析问题和解决问题的能力，促进学生思维的发展和认识的不断更新。
四、知识的类型与学习
在《教育通论》中，郑金洲(2000)[13]提出：在传统教育观中，教学内容多集中于学习抽象的知识。而在现代教育观中，教学内容应该涉及知识、情感、审美、职业、政治、身体等，并注意从整体上寻求它们之间的联系。根据郑金洲的观点，教学内容实际上应该包括两个方面的知识，一个方面的知识是人们在社会实践中积累的一些经验，这些经验被总结成文字、公式、定理、图象和数据等，人们经常把这一方面的知识称为显性知识(explicit knowledge)。这类知识可以用“是什么”(what)和“为什么”(why)等概念进行明确地描述和表达。它是传统教育一直向学生灌输的东西。但是，社会发展到今天，人们已经不满足于仅仅知道是什么和为什么的问题。怎样做(how to do)、谁来做(who is going to do)及意义是什么(what does it mean)变成了人们要获取的知识的一部分。
对于上述两方面的知识特征，布朗(Brown,2000)[14]提出“冰山”概念。在这一知识概念中，显性知识就像大海中冰山露出水面部分，要想知道在海水下面的部分什么样，有多大和它对海上航行的意义是什么就需要付出更大的努力。翁史烈(2001)[15]认为这一部分知识很难用公式、图表和文字方式等表达出来，有时甚至不能言传。但它们可以在实践中和在参与学习的过程中意会或领会，并赋予价值。人们把这类知识称之为隐性知识(tacit knowledge)，也有人称之为默会知识。这种隐性知识充分体现在科学家、哲学家、政治家、艺术家和教育家在各自领域中对本领域的直觉、想象力、洞察力、判断力、良知和伦理道德中，它包含了大量的个人经验和见解，但并不包括在教学内容的文字表述中，如何获取这一部分知识是教师和学生们应该重视的。珀斯克瑞勒(Pascarella,2001)[16]在最近的研究中发现，学生在校学习期间经验丰富程度直接影响他们的分析思维能力。所谓经验丰富程度是指学生在学习过程中，所能接触到的各种思想的广度和深度。如果学生在学期间能够广泛地接触不同思想和观点，不仅可以扩大他们看问题的视野，也能迅速改变其传统的非对即错的二元认知模式，促进其思维过程中复杂推理模式的形成和发展。因此，他也强调学生在学习的过程中要保持思维的开放性和同学之间的相互合作性。只有这样，学生才能从教师和其他同学那里学到分析问题的视角、论证问题的方式和解决问题的价值取向。
五、教学目标与学习评价方式的统一
从上面的分析中，不难发现影响学生积极学习的因素有很多，检验学生学习的手段是促进学生积极学习的重要组成部分。在对教学评估的研究中，大学教师如果不知道如何评估学生的学习和自己的教学，这个教师就不是合格的教师。当然，在大多数情况下，考试的目的是为了检验学生的学习，并为学生的学习提供反馈。如果考试不能为学生提供学习上的反馈，也就失去了考试的意义。在我们对大学教学的心理学问题的课题研究中发现，目前对学生学习的检验仍然停留在课堂闭卷考试的形式上，考试的内容大多是教师讲什么，考试就考什么。这样的考试不仅不能培养学生的思维能力，同时也有许多弊端。这种考试的弊端，学生自己比教师更清楚，因为它直接影响学生的成长。一位学生这样说道：“大学里面，平时上自习的也不少，但我指的是考试前的一个月，大家只要在一个月之内把要考的内容都背下来，用来拿及格就没问题了。考试就是考记忆力的程度。就看你能不能把书背下来，你就能及格或者拿高分。我想现在还没有形成鼓励创造性学习的气氛。”[17]更有甚者，有的学生甚至连书都不用背，“考试时，要一份标明重点的考试提纲，只要把重点题事先作出来，考试的时候再把这些答案重复到卷面上，过上一个星期也基本上什么都忘了。”实际上，这样的考试不用多讲，大家会明白它对学生的学习产生了什么样的影响。
当然从理论上讲，我们都知道教学目的不是让学生为了考试而学习，而是为了学生在学得知识的基础上培养他（她）们分析问题和解决问题的能力，但在实际操作中，人们往往总是遵循现有的模式，教师既省力又方便，学生不用太费力就可以及格或拿高分，教师学生皆大欢喜。最终受害的是学生，因为忽略了他们思维能力的培养。为了真正把教和学的目标转到培养独立思维能力和发明创造能力上来，玛瑞和乔纳森(Marra & Jonassen 1993)[18]建议采取一种综合的检验学生学习的模式。这一综合的检验模式，爱斯纳(Eisner 1994)[19]认为应该反应下列几个方面的内容：1.评价学生学了什么和在某一方面有多大的进步，应该与该领域的实际发展情况结合起来，而不应该就教学内容而论。2.评价学生的任务应该展示学生如何解决问题，而不是老师事先把任务进行程序化，学生只需要提供一个答案。3.评价学生的任务应该能够反应学术领域的价值，而不是教师提出的一种假设。4.评价学习的方式不一定要采取单一闭卷考试行为，开卷考试、合作完成论文、实验或社会调查都是可行的方法。5.对于通过上述方法产生的结果可能会非常的不同，教师在评价过程中，主要注重的应该是学生的分析能力和在对问题的阐述过程采用的视角和价值观，而不是学生是否能提供一个准确答案。6.评价学生的任务要与教学大纲有关，但不一定要局限在大纲之内。7.评价学习的任务要能够体现学生知识的整体性，而不是简单让学生再现具体内容和数据等。8.应该让学生选择他们认为最能够展示自己能力的考核方式。爱斯纳关于学习评价的观点对目前改革大学教学评价环节很有指导性，因为他从教学评价的角度向教师展示了如何调动学生学习的积极性问题。如果教学过程中教师采取了这些评价措施，相信目前学生被动学习的局面会大有改观。
六、教学的生态环境问题
教学环境是教学成功或失败的另一重要因素。尤其是在一个开放的教学体系中，教学环境对学生认知的发展起着举足轻重的作用。目前，人们对教学环境的理解大致包括下列两个方面，首先是教学的物质环境：教室、教学仪器、教室的布置、图书资料、多媒体教学手段等；其次是心理环境：指的是教师、学生、教学管理人员和教学辅助人员等一同营造的学术氛围。目前，在大学教学质量评价过程中，似乎都在强调物质条件的落后对教学产生的消极影响。物质环境固然重要，心理环境则可能更重要。比如，一个学校的物质环境可能非常好，有大量的图书资料、实验仪器和计算机设备，可是，当学生和教师需要用它们的时候，因为各种人为的原因而不能有效地服务于教学，教师对教学的积极性可能会大打折扣，学生的学习热情也会受到冲击。大学教学的心理环境包括许多因素，其中包括上文论述过的教师在教学中的权威角色、对待不同学生的态度、职业责任感、学生学习的自主性、学习的动机、爱好和兴趣及校园文化等对教学的影响，也包括大学对教学的重视程度、教学的管理模式、教学激励机制和大学本身的办学定位问题等。因此，有人借用“生态”一词来描述教学环境的多样性问题。
“生态”多用于描述自然环境的平衡、变化与发展。在对自然环境的描述中，它指的是一个开放的，多样化的，充满生机又相互依赖的，不同的自我组织与完善的并具有适应性的体系。在自然环境中，保持环境健康和可持续发展的重要因素是生态的多样性。此概念应用到高等教育的教学活动中，则表明教师和学生都面临着多样性和发展问题。例如，随着规模的扩大，中国高等教育已经不同程度地呈现出大众化的特点。高等教育的大众化对大学的教学而言，首先是对学生的培养目标发生变化：教学不可能仍然遵循精英式的培养模式。首次，在具体教学过程中，学生的学习动机也千差万别：学生来自不同的家庭，不同的地区，他们的生活经历也各不相同。他们考入大学都是为一个目标：学习。但在他们的认识中，学什么、怎样学和为谁学各有不同。他们的兴趣、爱好和个性也各有差异。
再者，大学的开放性和多媒体技术的应用，为学生通过多种不同的方式学习提供了条件：课堂教学、教师给学生的个别辅导、课后同学之间相互讨论、各种学术活动、校外社会活动和上网等。在这些学习活动中，学生扮演不同的角色。一个学生要想解决学习中的某个问题，可以通过网络与任何一个教授联系而不用表明他的学生身份。又比如，在社团活动中或社会活动中，一个学生不仅是参与者，也可能是辅导员、组织者和领导者。同时，学生的学习形式也发生变化，有的是正式的，有的则是非正式的。非正式的学习如与同学、朋友或熟人围绕共同感兴趣的问题在有意或无意之间建构对社会的理解。这些学习方式和特点构成一个丰富的学的生态环境。教师也是如此，当他们把书斋、实验室、科研、网络教学、终生学习、科研项目申请、科研与教学的矛盾、同事之间的竞争与合作、角色的改变、教学目标的实现、社会服务、参与学术组织和会议，与职称的评定、收入的增加和社会声望的提高等一系列的成分融为一体时，他们就会发现自己实际上生活在一个复杂的教学环境中。鉴于教师和学生所面对的各种环境的复杂性，人们把它统称为“教学生态环境”，因为构成这一环境的因素已经超出了传统意义上教和学的研究范畴，但却直接或间接地影响着教师和学生对教和学的积极性和主动性，影响着他们各自的知识成长和发展问题。
因此，值得我们认真思考的问题是大学的教学管理部门应该如何根据教和学的特点，提供一个支持的环境，充分发挥教师和学生在教学改革中的作用。