文化学和教育学中的“文化”研究，本文主要内容关键词为：文化学论文,学中论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
上个世纪80年代伊始，优先占有其他学科知识并以之研究教育问题意味着立足于教育研究的学术前沿，时至今日，教育研究中对诸如哲学、社会学、经济学、文化学、法学等知识的丰富占有程度也许到了令人叹服的程度。在教育研究领域内部，我们也依然在执着地为某个教育现象的解释寻找来自其他学科的视角和相关的理论或者方法的支撑，好像有了其他学科的背景，对教育问题的发言权就有了天然的权威。
社会生活的普遍关联性和学科发展的相互渗透性作为一个铁定事实已经不被人怀疑，所以现在不会有人再幼稚到认为教育学的发展可以不要其他学科的滋养，而事实上教育研究者的开放心态和引进其他学科知识及方法的主动态度，是非常值得尊重的。但引进的开放主动，不等于引进就没有问题。20多年过去了，教育学如何接受其他学科的滋养、接受了什么滋养、这些滋养给教育学带来了什么样的成长，在做一个基本的事实清理后，也许还可以发现一些需要思考的、可以给教育学的进一步发展提供契机的问题。
本文首先以文化学对教育学的影响为例做一个基础性的清理工作，以期更多的同类研究。
一、有关文化学和教育文化学
1.文化学
“文化”作为一个独特的领域被发现和研究，归功于人类学家。[1] (p.1)文化作为一个概念普及在中世纪的后期，其含义近似于“文明”，指的是“有学问”。18世纪随着大学的发展，学科的制度化进程加快，历史、政治、经济、军事、艺术和宗教等学科相继成型，但还有一些领域如风俗、礼仪等找不到归属，这一独特领域便由人类学家收入人类学的囊中并以“文化学”冠之。以E·B·泰勒和摩尔根为代表的古典进化人类学家为文化学的概念体系形成、研究领域的确定做了奠基性的工作，此后涂尔干、克罗伯、刘易斯、怀特等人为文化学的发展做了持续的努力。
20世纪30年代，文化研究归属于人类学，一般认为人类学应该包括体系和文化的研究；而在文化人类学中又侧重研究文化的起源和原始形态。20世纪中后期，西方人类学发展成为与社会学并列的两个重要研究领域，包括了体质人类学、考古学、社会文化人类学、语言学四个分科，并结合应用于现代社会研究，如现代民族的心理、性格、文化模式、文化变迁、文化生态、社会结构等和其他与现实密切相关的社会、经济、政治、经济、教育与文化等问题。就“文化研究”而言，重心也从远古文化转到现代文明，从原始人转到现代人或文明人。
随着文化研究范围和内容的扩展，以及对文化概念理解的变化，现在的文化已经不再是当初在既有学科领域无法安身而到处流浪的文化了，虽然它仍然精灵般地四处游弋，但却是由于自身的次次蜕变，不仅从固有的原始领地解放出来变成了可以处处为家的一种生存和生活方式，而且成就了一批与文化相关的学科，文化人类学、政治文化学、经济文化学、建筑文化学、食文化等等，从雅到俗，从古到今，无不包揽。大多数的人文社会学科把“文化”纳入自己的麾下时，同时也接受了文化的考量和洗礼。
“文化”得到了前所未有的自由解放，但是“文化学”的尴尬却并没有解除；文化学能不能成为科学，有没有必要成为一门独立的学科的问题，并不因为文化研究的繁荣而得到解决。从学科发展的角度看，文化学至今仍然是制度化不完全的；到目前为止，在文化学发端较早的欧美各大学中，还没有设立与文学、哲学、历史学等学科并立的系科。文化向外扩张着，但同时被其他领域分享着。
2.教育文化学
教育文化学无疑是文化学和教育学联姻的直接产物，无论如何定位教育文化学的性质(交叉、边缘学科或者是文化学的应用学科)，教育文化学以教育学和文化学为基础性学科是毫无疑问的。但问题是这两个基础性的学科，按某种既定学科标准衡量，都似乎离“名正言顺”还有距离。所以，教育文化学的学科存在也是个“悬案”。好在虽然是“悬案”，也并没有影响到我们建构教育文化学的热情和兴趣。
教育文化学“研究什么”，对这个问题的回答是首要的。有人认为教育文化学以“教育文化”为研究对象或重在阐发“教育的文化本质”；[2] (pp19—20)还有一种是把教育、文化以及人的活动等价，认为教育的认定不能不诉诸于教育即“文化之传承”或“教育的文化传承也是文化”这一定位，而教育的文化研究或者是教育文化学研究的最终和最坚实走向是教育文化人类学的谱写，走向人类学的描述和说明。[3]
从目前研究事实来看，对教育学和文化学关系安排有下列方式：
一是做并列结构使用。把教育学和文化学，教育和文化并列起来，多集中在对教育与文化及其相互的关系研究，这在早期比较多；再一种情况是把教育和文化等同起来使用，教育的本质就是文化，或者教育是文化这种超有机体的生命机制。
二是偏正结构使用，又分两种情况。其一，是从文化学的或者文化的视角看教育现象或教育中的文化现象，也就是对教育和教育中的文化现象进行文化学的或者文化的解释，如对校园文化、组织文化、管理文化、课程文化、教师和学生文化、班级文化、研究文化等等的研究，就是把文化学的概念、理论和方法应用在这些教育文化现象的认识和分析上。至于什么是文化学视角，一般认可是用文化学的范式、基本原理、范畴作为分析教育文化的工具；[4] 也有人认为是将教育本身的文化特点、文化类型、文化创造、文化增生、文化碰撞等进行“文化还原”。[5] 其二，是文化的教育思考，[6] 或者文化的教育学思考。大体思路是把教育中的现象做“文化还原”后，再用教育学的视角来思考。如有人认为仅把课程进行文化本体还原还不够，还要把课程作为“教育学化了的文化”来澄明其文化属性。课程文化的教育学品质主要指课程文化特有的内在性(相对于外在性、他律性而言)与超越性(相对于滞后性和适应性而言)品质。[7] (pp378—392)
二、“文化学”对“教育学”的影响
20多年来，文化学对教育学的主要影响集中在“文化是什么”、“文化是怎么样的”以及“如何研究文化”(研究方法)等方面。
1.文化是什么
有两个文化概念对教育学中的文化研究影响比较大。
(1)泰勒的“复合体”或“总和”概念。即文化或文明，就其广泛的民族学意义来讲，是一个复合整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所习得的其他一切能力的习惯。[8] (p.20)还有一个是《中国大百科全书》的文化定义，即广义的文化总括人类的物质生产和精神生产的能力、物质的和精神的全部产品。[9] (p.924)
这两个经典定义往往被糅合在一起，来认识和界定教育中的各种文化现象，如学校文化是指一切集合于学校环境中作用于学生个体的文化要素，是一种文化复合体；是一种文化生态；是指校园物质文化、校园精神文化以及制度文化的总和。另外教学环境、课程文化、校风、特色学校、班级文化、研究文化等等也多以物质、精神、制度的复合体和总和进行定义。
(2)格尔茨等人的符号学的文化概念。[10] 格尔茨等认为文化是由人自己编织的“意义之网”，是任何社会都具有的特质，它隐藏在各自的“生活方式”中。这个文化概念和后现代的文化观一起，把文化下放到平凡世界和人生活世界的各个角落，文化就是生活本身、生存方式本身。与之相呼应的教育中的文化，如学校文化、班级文化等也就成了生活方式、行为方式、做事方式和处世态度了。
2.文化怎么样(发展)
(1)文化进化论、文化传播论和有关文化变迁的文化发展理论，都多少影响过教育学中的文化研究，但是多在早期“教育与文化”的关系研究中被使用。其中比较共识的是对教育与文化的相互功能性关系的表述，即教育和文化既有相互依存、相互制约，又在相互依存、相互制约过程中变化和发展。教育是文化发展的生命机制，但文化本身也是一种强大的教育力量，或作为教育发展的背景起控制作用，或通过文化价值观制约着对教育目的、地位、作用、内容以及方式方法的看法；文化成就了教育，文化变迁和文化流动制约着教育的变革。
不过，当前也有对“教育是文化传承工具”这一命题进行解构与批判，如从课程文化的角度，认为课程是文化传承的工具这一理念与命题演绎出来的文化锁定现象、逻辑与机制，致使课程虽然传承文化，但却不是文化，扮演的是一种“文化筐”与社会主流文化“传声筒”的角色。这是文化灌输式和文化占有式教育和学习的深层依据。[11] (pp1—3)
(2)不同文化交互作用下文化的发展观，即文化的冲突、融合和多元观等，在对中国传统文化和外来现代文化、教育中的多元文化等关系的认识上有着较大的影响。“多元文化”是目前教育学研究中的一个热点问题，在这里不详述。
3.如何研究文化
(1)文化学的基础性方法——差异比较法。文化学研究的早期，以文化的一致性作为前提或以寻找文化的一致性为目的的研究比较普遍，而且受社会学和心理学的影响比较大。所以怀特才说，社会学和心理学提出社会行为科学的一般原则，但这些一般原则假定为全人类所共有，因而无法说明民族、部落之间的文化差异；而且，被限定在一种文明，即西方文化的框架内。[12] (p.19)所以他提出文化科学研究的是文化差异和文化的多样性。其实，从文化研究的历史看，无论是为了寻找差异文化背后的一致性，还是基于尊重差异存在而进行的差异研究，都无法回避“差异”和“多样”本身。
与差异性研究直接相关联的就是比较研究方法的运用。也可以这么说，文化学研究从一开始就和比较方法缔结在一起。
比较法不是文化学特有的，而且教育学中的比较法也许不是文化学的直接贡献，但是对文化差异性的认识和尊重，与比较的方法结合在一起用以研究教育中的文化差异的现象却比比皆是。如科学文化和人文文化、传统文化和现代文化、民族文化和外来文化；乃至教师文化和学生文化、教育文化和社会文化等等。
(2)文化学的标志性方法——田野方法。哈登、拉德克利夫—布朗、马凌诺夫斯基的田野工作理论和方法，尤其马凌诺夫斯基的“移情”理论，一度成为“文化人类学”研究工作的最高指导原则和标志性方法。
田野研究方法和各种质的研究方式，开辟了教育研究中微观具体叙事、回归生活的一种新的研究方法领域，成为宏大叙事研究的有益补充。但值得提出的是，文化学的方法被引进教育之后，并不局限于对“文化主题”的研究，它们和其他各种质的研究方法一起，被用来作为“具体研究”、“微观叙事”的工具，渗入到教育研究中的各类主题。
文化学的发展性方法——解释学的深描。格尔茨对移情进行了新的解释，提出了自己的“深描”理论，他认为研究者对异文化的了解有“经验接近”(用当事人的概念语言贴切描述出该当事人的文化建构)和“经验远离”(用学术语言或研究者自己的概念语言描述所研究的异文化)的程度差异，对当事人文化的全面描述应该是经验接近与经验远离的并置。[13] (p.330)
“深描”和田野方法一样，到教育领域中并没有只用来或者主要不是用来做“文化研究”的，从目前的研究状况看，主张用“深描”来深描教育现象的多些，但真正做到用“深描”来深描教育现象还有一定距离。
4.其他文化理论对教育学的影响
本尼迪克特的文化模式理论，[14] 在教育学的文化研究中一般被用来强调民族文化模式的差异以及民族的特定文化模式对教育的特殊制约作用，另外在说明学校文化的特殊性和特色学校时也会被涉及。[15]
米德的代际文化传承(前喻、后喻和互喻文化)和“代沟”研究，[16] 一般作为认识现代社会背景下师生的认知关系(教师的知识权威身份瓦解)和人际关系的理论依据，用来为师生关系平等，为学生文化的合理和合法做理论支撑。[17]
文化的分类研究也影响到教育学中的文化分类和相应文化性质的确定。如：
学校文化是与企业文化、家庭文化、社区文化等相并列的一种区域文化，属社会文化的“亚文化”范畴；是根植于民族文化和城市文化，又超越于大众文化，由相对独立的社会精英分子创造和分享的精英文化；是对校园主体进行精神性启蒙的启蒙文化；还有人认为是“潜文化”等等。[18]
三、文化研究对教育学的贡献
1.拓展了教育学的研究视野
文化学帮助教育学发现了教育和文化的关系以及教育文化和教育中的文化，这无疑是一个研究领域的拓展和丰富。文化学对“文化是什么”的回答和理解，使教育学中的文化研究在“教育与文化”的并列关系之外，又开辟了一种文化研究领域，即教育不只是文化传承的生命机制，而且教育本身就是文化，就具有文化性；教育有了文化的“本性”，而文化本身是丰富的，所以教育从而也被赋予了新的内涵和使命。尤其是当文化从物质与精神财富的总和被阐释为生存乃至生活方式时，文化与任何和人有涉的东西就更加息息相连了。在这个概念下，教育中的一切现象、一切人、一切行为方式都被用文化来解释，文化与教育的关联也更加直接和全面。文化学为教育目的、内容、形式乃至教育本身的全面性提供了一个新的学科视角的支持和论证。
课程与文化也是近年来比较集中关注的一个课题。从20世纪80年代末期引进国外课程理论始，课程的文化学分析也逐步进行。90年代以后，对课程的文化研究涉及到文化传播、社会文化结构与学校课程改革、课程的文化学内涵、文化传统与课程、多元文化与课程改革、文化变迁与课程等主题。目前这方面的研究比较具体，科学课程的文化性[19] 以至语文、数学和英语等学科的文化属性和文化问题都有涉猎。[20] 英语教育中的文化问题受瞩目的是跨文化交流和交际问题。[21]
2.改写了一些教育基本命题和理论
文化观念的输入，对教育学中的一些基本的理论命题进行了不同程度的“改写”。如：
教育目的：一定文化的传承者。由于文化概念内涵的丰富性，所以作为文化传承者的受教育者比作为社会“建设者”和“接班人”的受教育者有了更多的发展空间和可能。
教育本质：教育的本质不是传统上所讲的“政治本质”、“经济本质”，而是一种文化本质。[22] 用文化的观念理解学校教育，对教育的考察就从“生存手段”转变为“生存本身”，这样理解的教育就不仅具有“工具价值”，它所获得的教育价值是使学校教育的全部价值与整个人类的发展和人类生活联系起来。[23] 相对于教育的社会功能和人的功能，教育的文化功能是“本体”的。[24]
教育过程：从文化的角度看，构成教育过程的基本要素是人和文化。既然教育的目的是学生的发展，那么教育过程也就必然是学生与文化之间的双向建构活动。教育活动从本质上看是属于学生的，而且也只能是属于学生的。[25]
师生关系：文化发展的目的是不断发展和解放人的个性，教育应该改变知识占有式的教学方式，把文化的内涵注入教学中，培养学生反思、自主、建构性的知识观和审美文化观，使学生自由发展，让课堂焕发出生命活力。[26] 在学校、在教室这个“文化生态圈”中教师角色应该被界定为“平等中的首席”，要从文化知识的传递者和文化权威变成知识的诠释者、组织者；从师生之间的对立者转变为对话者。[27]
教育研究取向和研究方法论：文化学中有田野文化与书斋文化的区分，从这个角度看，教育研究过于“书斋”而缺乏对“田野”的关照，避免文化隔离寻求文化沟通必须对研究的趋向进行改造，理智的改造思路是走进田野。[28] 文化学的视野实现了一个方法论的飞跃，使我们可以从人的实存状态来理解教育，透视教育与人类的联系，把握教育在人类生存中的意义，并超越表象文化深及教育的观念文化，进而更深刻地认识教育的本质，实现对教育的内在批判，同时在实践上真正确立学校教育的文化性格。[29]
还有观点认为，应从两个角度来认识课程文化，即方法论意义的课程文化和对象化的课程文化。也就是说，课程文化既是一种用文化的眼光认识课程的思维方式和研究方法，也是一种具有实体内容的和对象化的文化结构。[30]
3.为教育学中一些理论困境尝试文化(学)的出路
当教育学的一些基本问题框架对教育研究视野的局限性被意识到的时候，便有人尝试了“文化”突破。如认为教育研究只注意到教育的政治、经济问题，尚不能触及根本，文化问题才是教育理论的核心问题。[31] 教育与人的发展的关系和教育与社会发展的关系，是教育基本理论建设的两条道路，并且在这两条道路上的发展已经有若干困境。教育基本理论的第三条道路是“教育的文化研究”。[32] 具体如教学理论研究发展的时代性构架，有人认为在新世纪来临之际也应该是“文化—生活—哲学”。[33]
4.强化了两个“特殊性”意识
一是从文化的民族性来认识我国教育研究的文化制约性和教育文化使命的特殊性。从强调文化差异性和问题独特性的角度出发，提出教育研究必须重新认识“教育知识”赖以产生的文化性、情境性，并从真实的文化情境中寻找教育问题的方法和答案。[34] 也有人要求我国的比较教育学研究必须对自身所处的文化殖民的背景以及它自身的殖民化作出深刻的反思，投入到去殖民化的历史过程中去，在文化的异质性和丰富性的宽阔基础上，建立起自身的学科同一性。[35]
当代中国教育的文化使命问题也受到重视。有人指出，首先要在思维上突破原来单一凝固的主流文化格局，转向对多维变化的关注；[36] 文化在教育中的功能应提升，它将是形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的、富有情感和探索、创造意识的态度和作用方式，是开发学生生命潜能的一种力量。[37]
二是教育的文化特殊性，也作为问题被研究，如学校教育的双重文化属性、校园文化与其他文化在文化主体和文化生成方式上的差异、校园文化的独特结构特征[38] 等问题已经被论及。
四、教育学借鉴文化学过程中的问题
教育学向文化学借鉴了许多，借着这种学科滋养，教育学也获得了应有的成长。但是在学科借鉴过程中也存在一些问题，不能不引起我们的审慎思考。限于篇幅，对教育学借鉴文化学过程中存在的问题，这里只能以列举的方式呈现。
1.想当然的演绎论证方式比较普遍。有两种情况的演绎，一是因为文化学这么说，所以教育学就这么说，因为文化学这样理解文化，所以把教育看成是文化或者有文化属性，教育就可以回归“本源”了。二是由理论向实践的演绎，因为文化学或者文化理论这么说，所以实践景观就应该如此改变。但需要追问的是，文化学“如此看”的依据是什么；教育学要像文化学“那么看”的依据又是什么？这种简单的演绎研究给人的感觉是：引进其他学科知识、理论和方法的兴趣大于研究教育问题的兴趣。
2.泛文化和泛教育的倾向比较明显。教育是文化现象和教育等于文化是有区别的，泛文化和泛教育既不利于文化研究，也不利于教育研究。
3.传统文化和传统教育文化是打不开的一个结。重视、活化传统好像已经是一个不言自明的价值追求，但如何使传统“活”在教育学中却还是一个没有论证的问题。西方的作为学科的文化学对教育文化学研究的影响大；而中国作为领域的文化研究，如对传统文化的研究，以及在西方学科范式下对中国文化的研究，尤其具体到文化内涵、文化形态和文化相互作用机制等的研究反而很微弱。
4.教育学中的文化问题和教育中的文化问题还不是很清晰。就世界范围而言，当前面临的文化问题是传统文化和现代文化的断裂问题；精英文化和大众文化的紧张问题，以及知识分子的文化信仰危机问题。[39] (p.12)但教育学中的文化问题是什么，教育中的文化问题又是什么？它们与普遍的文化问题和文化危机有怎样的相关性和融通性？这些问题显然还没有引起重视。
5.“文化研究”的实践功能较弱。文化研究多用来为新的教育观念的变革做舆论的支持，提供一种除了哲学、社会学等之外的文化学的基础或视角，但教育学中的文化研究和教育实践中的文化建设却很“隔膜”。
6.有些领域性的缺陷，比如研究了课程文化，但对教学文化却没有给予相应的重视。
7.文化学的田野研究，有时候还作为所谓“理论功底”有欠缺的研究者的选择。
这些“借鉴”问题可以引发我们对教育学与其他学科相互关系以及对教育学自身发展的思考。学科借鉴不等于简单的知识移植或想当然的理论演绎，借鉴过程中产生的问题有借鉴方法不恰当的原因，但有时也是其他学科在直接阐释教育现象时存在着的天然局限造成的。其他学科的视角也许独到或深刻，可它对教育的透视总是“他者”的，即使是比较成熟的学科，也不可能在教育之外给教育发展勾画出一幅完善的图景。所以，“借鉴”不能代替教育学自身的发展，教育的图景需要其他学科的润色，但更需要教育学自己的描绘。
本文参考了80年代以来大量的有关“文化”研究的教育著作，但文中对有些取得普遍共识而又不容易核查原创作者的观点，就不再一一加注，特此说明，并对相关的研究者表示感谢。