民族化、本土化还是国际化、全球化——论当前我国基础教育课程改革的参照系问题，本文主要内容关键词为：参照系论文,本土化论文,基础教育论文,课程改革论文,当前我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
任何一次教育改革都是在一定的教育理念指导下进行的。理念，无论人们对其如何界定与诠释，在笔者看来，它无非是人们在一定时空条件下，对某种事物或所从事的某项事业所要追求的理想状态和目标。对课程改革理念与举措的审视，首先涉及到三个方面的内容，即：课程改革在时间、空间和价值取向上的定位。本文便是针对“空间”这一层面，对本次课程改革的“地域”问题进行的审视。在经济全球化、信息网络化的今天，如还因怕被殖民化而拒绝一切外来文化是愚蠢的。然而，即便是鲁迅先生提倡的“拿来主义”也认为要有选择地拿，要把拿来的东西改造成对我们有益的东西。教育，作为一种文化活动，更应如此，因为任何一个民族和国家的教育都是根植于其特定的民族特性背景之中的，是其特定历史时期社会政治、经济、文化等综合作用的产物。一代比较教育大师萨德勒早就提醒我们：“不能随意地漫步在世界教育之林，像小孩逛花园一样，从一堆灌木丛中摘一朵花，再从另一堆中采一些叶子，然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一颗具有生命的植物”。[1]但综观本次基础教育课程改革，我们似乎并没有过多地倾听萨老前辈的善意劝诫，依然将中国特色的课程改革当成了西方教育理念的“试验田”，做成了“西方诸国课改经验的大拼盘”。对此，我们有必要作些反思与分析。
一、本次基础教育课程改革在参照系上的“唯西方中心”倾向：是耶？非耶？
所谓“参照系”，就是要弄清本次课程改革发生在何地的问题，即到底是谁、在哪里进行课程改革？不明确这一点，便可能使我们陷入一种“种了别人的田、荒了自己的地”的境地。众所周知，科技的迅猛发展、知识经济的加速到来、以综合国力为基础的国际竞争的日益加剧，使得一个国家和民族要想在21世纪立足于世界之林，就必须大力发展本国以经济为主的综合国力，而此间最为重要的莫过于人才及其培养问题，这便使得世界各国纷纷进行教育改革。在这种国际大趋势下，任何国家企图在固步自封、与世隔绝中发展都是不可能的。同时，由于西方发达国家高度发达的教育事业中的确有许多可资借鉴的成功经验，因此，各国尤其是发展中国家的各项改革以西方发达国家为参照，进行必要的借鉴与参考也是可取的，但在借鉴、参照时走向“唯西方中心”则是不可取的。然而令人遗憾的是，我国此次基础教育课程改革从基本理念到主要举措的许多方面都无一不深深打上了西方发达国家尤其是美、日两国的烙印，其唯西方中心印痕是颇为明显的。这主要表现在以三个方面：
第一、以国际化、全球化趋势及其观念来定位处于发展中的、正在开始现代化进程的中国的课程改革实践。每个国家和民族都有自己特有的文化、制度、环境及相应的语言表述方式，不同国家和民族的改革，其针对性与具体内容是各不相同的，同一社会制度的国家是这样，不同社会制度的国家更会大相径庭。虽然，对第三世界的教育研究者来说，“一方面，为实现本民族国家教育学术和教育体系的去殖民化，他必须努力建立自身话语体系的民族特性，并使之在国际教育学术论坛上占有一席之地；但另一方面，他们又只有运用西方的学术话语，才有可能进入国际教育学术论坛，从而才有可能真正参与到国际学术话语权力的争夺过程中去”。[2]但在教育改革中，如果过多地以“国际人”身份自居，以外国人的视角来考虑和审视中国人的教育问题则是危险的。毕竟，在当今竞争如此激烈的国际社会中，霸权的争夺依然存在。当人们问及诸如“以民族国家为基本单位的世界竞争格局是否会发生根本性改变”和“21世纪是否还会继续演绎大国争霸的历史”等问题时，“一个有意思的现象是，尽管各国的学者观点各异，在谈到世界未来的发展趋势时，却都无法遏制地流露出对本民族国家利益的关注。”[3]作为中国学人本应具有这种强烈的民族文化自我意识，并坚守这一立场。然而，本次基础教育课程改革却部分地一厢情愿地将自己置于一个“国际人”的位置，从一开始就将改革视作一个“世界公民”为配合“世界政府”总体规划而应尽的义务。这种毫无民族、国家意识而不加区别地将自己推入全球化浪潮中的倾向，其后果只能将本次课程改革实践的“空间”定位在“西方发达国家”上，而这些都并非适于中国实情。
第二、以西方发达国家的实践和陈述方式来诠释有中国特色的课程改革举措与内容。通览具有权威性和代表性的《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，我们便不难发现，其间模仿、移植的痕迹比比皆是。一方面是话语表述方式的“西方化”。从加德纳、斯腾伯格、天笠茂、安彦忠彦等的著作，到美国联邦教育部和日本文部省等的改革措施，再到“文本”（text）、“对话”（dialogue）、“校本”（school-based）、“社区”（community）等外来术语的译介，以及60％以上的国外注释与引文，中国教育实践和理论的传统术语、广大教育工作者约定俗成的习惯用语却基本不见踪影。当然，问题不在于引言与注释这种形式，而在于其间包含的观念和思想。这种有形无形的西方中心主义，由于“内隐的东方主义深刻地渗透到了第三世界知识分子的文化无意识之中，成为他们文化无意识的组成部分”，[4]或许连许多学者本人也难以分辩，但它的影响却是致命的。另一方面是随之而来的西方举措套用。从论述课程改革的目标和背景起，就致力于发达国家课程改革的趋势与启示，进而在课程结构、教学、教材、评价、管理等一系列举措上，也都是基于对英、法、美、德、日等发达国家课程改革经验阐述分析后并为之叹服的“建议”，新中国历次课程与教学改革的一些成功之处基本上没有予以总结和推介。在这种情形下，美国的社区服务与社会实践、德国的教材形式、日本的基础学力课程设置以及校本课程、研究性学习等构成的拼盘也就自然形成了。其实，我们并非排斥对外国先进举措的借鉴，也不排斥对国际教育新思潮、理念的把握，关键在于如何基于自身考虑“鉴”的问题，而不是出于自叹弗如的心理和迅速赶超他人的急切愿望而跟着别人后面转悠。
第三、以与西方发达国家差距较小的个别城市、都市的水平和需求一统地域、人文差异较大的全国性教育需求。西方化意味着工业化，工业化意味着城市化，不可否认，城市化、都市化的课程改革要求是一种超前趋势，代表未来课程发展的方向，但如果单纯以这种城市化标准来设计课程改革方案，则可能是非公正的。我国是一个农村人口仍占绝大多数、地区发展很不平衡的较落后的发展中国家，因此，基础教育课程改革的落脚点应更多地放在广大乡村中小学的需求上，应针对农村来进行变革。然而，纵观《纲要》及其解读，其中绝大多数举措、要求虽然顺应了当今世界知识经济、信息社会、终身学习等时代趋势，也体现了广大城市学校的改革要求，但这种城市化和国际化倾向却有悖于当前中国广大农村不发达这一事实，无视了大部分农村教育十分落后这一现状。计算机都没有，怎么去将信息技术教育作为必修课？外语教师都无法找到，又怎么能小学三年级开设外语？只是提出目标而不能确保其实现条件，这难免会有喊口号之嫌。对此，已有学者一针见血地指出“课程决策应优先考虑公正原则”，[5]基础教育课程改革不能不正视农村这一广大区域和农民这一弱势群体。毕竟，“当弱势群体人群数量较大的时候，教育弱势群体的问题不解决，人口整体素质和竞争能力的提高就难以实现。如果教育政策不能全面保障弱势群体的利益，如果弱势群体因现实不平等受到了损害而得不到有效补偿，就会削弱教育政策的合法性，进而危及教育政策的有效性”，[6]影响本次课程改革的进程及效果。
二、教育的国际化与全球化：文明开化还是文化殖民
教育的国际化与全球化是伴随经济全球化、科技信息化的一种必然趋势，这里我们不再赘述那原本就争讼不休的全球化、国际化界定及其内涵，我们只将其定位在我们的常识性理解上就行了。教育的国际化与全球化始终是与世界经济的全球化紧密相联的，虽然经济全球化、世界一体化、教育国际化以及加入WTO等从总体环境上为我们提供了难得的机遇与条件，诸如弥补智力资源的匮乏，学习和借鉴发达国家先进的教育经验和教学技术，获取一些教育急需的资金，从而有利于促进本国教育事业的发展和教育水平的提高。但鉴于目前国际政治格局的不稳定性及霸权主义的现实普遍存在，我们还是有必要深刻分析一下其带来的挑战与不利影响，在认清其实质的基础上，有效调控自己的行动。
虽然教育国际化和全球化促进了教育的国际交流、课程的现代化进程及各国人民之间的相互了解、理解与尊重，并通过国际援助在一定程度上为发展中国家的教育发展做出了贡献，但从深层分析或者说在另一个角度上看，教育国际化、全球化的实质无非是西方发达国家实现其新殖民统治的一个重要领域和过程而已。对此，我们可从两个角度来理解：
第一、总体而言，国际化、全球化的本质是一个以欧美为主的几个国家将其争霸范围向全球拓展的过程。纵览国际关系史，从三十年战争后的威斯特伐利亚体系，经一战后的巴黎和约—凡尔赛体系，再到二战后的雅尔塔体系，几百年的世界民族国家发展史就是一部以资本输出与武力扩张为基本特征的争霸史，在争霸过程中，无论是“海上霸主”发展的秘诀，还是“总是屈居老二的高卢雄鸡”的策略，不管是“横冲直撞的日耳曼战车”的好勇斗狠，还是“自命不凡的美利坚”终成一霸，抑或至今还在“东西方徘徊的巨无霸”俄罗斯和一直被称为“圈子外唯一强盗”的日本，其崛起、发展与称霸无一不是基于赤裸裸的扩张之中的。即使在二战后，伴随众多新民族国家的诞生与独立，这种殖民扩张本性也从未得到改变，所不同的是方式更为隐蔽狡诈罢了。这种本性虽然被科技发展所推动的全球化浪潮一再掩饰与遮蔽，但其永远都不会停止。因为“如今我们所看到的似乎十分现代甚至后现代的全球化，其实在历史与观念上都与殖民二字有着难以脱开的干系”，“在当前的历史条件下，全球化的国际关系背景并不是一个真正公平的共享过程，对全球文化和世界主义理念的追求仍不断为强权政治的现实和文化的本性与特质所颠覆”。“如今那些把全球化的现实过程与世界大同的乌托邦想象混淆在一起的全球化理论往往是缺乏历史深度的，他们连自身的过去也茫然不知，它们不知道全球化理论起源于19世纪曼彻斯特自由贸易主义者所信奉的开拓全球资本主义市场的观念。”[7]
第二、具体而言，教育在增进国家之间相互交流的同时，也是现时西方发达国家殖民统治的一项重要内容和文化殖民的一种重要途径。全球化在人类生活的经济、政治、文化三个领域得以体现，教育作为文化的一个重要组成部分，其对文化的作用是显而易见的。而后殖民时代的一个重要特征，就是除一贯处于中心地位的经济利益外，文化取代领土和政治而成为殖民问题的核心。在这种情况下，也就出现了杜勒斯“要把和平演变的希望寄托在中国共产党的第四、五代领导人身上”和英国人要把印度的青年一代改造成为“住在恒河边，读着莎士比亚和弥尔顿著作并且以我们的文化为自豪的人”等论述。这些期望我们能忘记吗？毕竟，“从教育方面来看，西方国家在教育全球化进程中的支配地位与第三世界国家的不利地位一直是十分明显的。教育的全球化与世界经济的全球一体化是紧密联系在一起的，就此而论，教育的全球化直接就是资本主义国家开拓海外市场的殖民扩张的一部分，它包含了资本主义国家对第三世界的人力的剥夺，从而不断加剧了智力资源在当今世界上分配的不平等现象。对第三世界国家来说，教育的全球化更多意味着引进西方发达国家的教育经验和教育模式，而其本民族的教育传统和文化传统在这种历史进程中却面临着重重危机。对西方发达国家来说，教育全球化则是一种影响后发展国家的教育现代化进程，从而使现存不平等的世界秩序固定化的进程。”[8]关于这一点，联合国教科文组织在20世纪70年代的《学会生存——教育世界的今天和明天》及其它一些报告中就早已提醒和告诫过发展中国家的教育决策者们。
我国当前进行的基础教育课程改革及其方案，基本上是由对西方教育理论颇有研究或曾留学海外的学者和专家发起、制定或阐释的，所以也在一定程度上体现了阿特巴赫所说的依附与新殖民主义，因为“在西方大学留过学的第三世界国家学者也认为理所当然地要继续使用西方的模式及设备，即使在某些场合这干扰了本土模式。”[9]只要稍微深入地考察我们中小学的新课程方案就不难看出，从基本理念到教学内容或方法，西方文化殖民时不时地有所体现。对此，我们本应有充分而明确的认识，但我们却恰恰被所谓的“增进国际理解、与国际接轨”等口号所蒙蔽了。教育国际化与全球化给广大不发达国家带来的既有积极的“文明开化”，也有负面的“文化殖民”。另外，对于教育是否可能、是否应该充分国际化或完全国际化这一问题，有学者指出：“教育的国际化既是必然的事实，也是应然的价值，完全的教育国际化并不存在，国外教育理论的准确、完全的移植也是不可能的，顺应教育国际化的客观事实，并不表明就是国际化，更不是合理的国际化。”[10]笔者对此深表赞同。
三、教育的民族化与本土化：文化保守主义还是现实改良主义
既然如此，我们就不应该盲目地追随原本不属于本国的国外“先进”教育理念，更不能从浩如烟海的理念、举措中择其一者而从之，否则我们只能是国外教育理论在中国的“试验田”。只有立足于本国与本民族的本土化和本土生长方能化解殖民化。一提到民族主义，一谈到本土化和本土生长，许多人便会以定势的思维方式给其扣上“文化保守主义者”或“否定教育改革”两顶帽子。对此，有学者指出，“正如封闭年代稍有求新的表现即会被视为异端一样，在开放的年代，对外来文化的反省也很容易被斥为固执和保守，其实这正是历史上那特殊的十年给国人带来的一种很不健康的思维定势。”[11]如果文化保守主义者能够在弘扬中华文化、增进传统美德方面有所功用的话，笔者宁可作为其中一员。提出民族化、本土化和本土生长并非就是文化保守主义者，而是基于本土社会的现实改良主义者；现实改良主义者是面向未来的自我完善者，其积极作用不言而喻。
为推进本次课程改革的本土化、民族化乃至本土生长进程，笔者认为：
第一、要从思想认识上确立教育民族化、本土化意识，为“和”或同化的理想而学习国外的东西。此间，的确要警惕“教育帝国主义和教育边陲化”两种不良偏向。[12]一方面，要真正认识到处于强势经济、政治、军事地位的西方发达国家从文化渗透入手占据世界中心的居心，同时，要通过自我反思和理论澄清克服自身在强势文化心态支配下把西方发达国家的教育当作现代化的范式顶礼膜拜或爱屋及乌，谨防教育国际化、全球化幌子下的教育帝国主义、牺牲本土教育。另一方面，也要认识到教育民族化、本土化并非就是固步自封，拒斥国际化、全球化，而是在教育多元化、多样化思想指导下，在本土教育与国际教育具有充分沟通能力的基础上，更加突出民族特色与文化个性而已。“任何社会都是本土社会，都有着自己形成和发展的独特历史，因此，任何学校与社会的关系也只能是指学校与某一具体的本土社会的关系，而不可能是与一个抽象的一般社会的关系，任何社会建立学校的目的都是为了保证那个本土社会能够延续，而不是为了保证某一抽象的一般社会的延续。从这个意义上说，学校的基本职能也就是要传递某一本土社会经年累月所积累起来的知识，以便使青少年一代能够熟练地掌握和运用这种知识，成为本土社会的建设者”。[13]教育的“自我保存功能和自我革新功能”也要求我们在“革新”的同时高度重视“保存”。就本次课程改革而言，就是要在对国外先进的教育或课程改革理念和举措借鉴时，一定要有明确而坚定的“立足点”，这个立足点便是“中国”二字。
第二、要从课程内容与教学上切实加强本土知识尤其是优秀文化传统的编纂与传授。基于有被殖民经历或被侵略经历的国家本土知识的“地方性、整体性、被压迫性和授权性”[14]特征，本次课程改革在课程内容上，应该更多地选择一些与中国本土人民生存和发展密不可分的本土知识和文化精神产品，充分利用和合理组织本土文化中已存的和潜隐的课程资源，以便学生在其固有的前理解结构下吸纳各类课程内容。不仅要在中小学，更要在大学教育中持之以恒地实施优秀民族文化传统的教育。许多人一提及传统文化就会将传统儒学文化教育片面地看作教育现代化演进的障碍，似乎中国教育改造之惟一出路就在于学习西方或西化，殊不知，任何教育理论及实践都必须借助于一定文化背景的支撑，文化对教育的限定作用是巨大而无形的。同时，包括专家、学者以及决策者在内，不仅要深入学习我国传统教育理论和教育思想，还要深入社会生活实际，从广泛存在于社会大众日常生活之中的那些实际教育活动中发掘教育科学本土化的活的生长点，将国外的先进理念、举措切实与国内的实际焊接熔合起来，而不是简单地移植过来。“世界主义的教育理念，尽管他有许多优点，但他却忽视了跨文化教育面临的历史关系这一维度，忽视了因无法解决的历史冲突而造成的跨文化和解这一世界主义教育目标难以达成的诸多阻碍因素，因此，通过教育培养‘世界主义’这一在弦之箭亦不可一触即发。”[15]就本次课程改革而言，应该在“顺应潮流”、“面向世界”的同时，借机组织人力，从博大精深的中华文化中挑选编篡富有中国民族特色的教材，以及从丰富的文化传统和教育传统中探寻适于国人教育和学习的方式来，尤其要加强民族自尊、自信、自立、自强精神的教育。
第三、要重新认识和理解“中学为体、西学为用”的教育借鉴思想。虽然“中学为体、西学为用”思想一直遭到许多人的批判与非议。但笔者以为万事万物真正做到不偏不倚而无所侧重着实困难，是故“度”便显得尤为重要，而“中体西用”思想便是“度”的最佳体现。不仅如此，事实也证明，至少日本、韩国、新加坡等几个同属儒家文化圈的国家在这一思想指导下取得了成功。所谓“体”便是民族精神，也是一个民族的灵魂所在，丢失了中国之“体”也就不能称其为“中国人”了；而“用”则是躯干及其功用，只有坚守完善本体而又不断锻造健强身躯，才能使一个人或民族立于世界不败之地。因此，就教育的国际化与民族化、全球化与本土化问题，我们不妨再次咀嚼张香涛在《劝学篇》序言中之所言：“旧者因噎而食废，新者歧多而羊亡；旧者不知通，新者不知本；不知通者无应敌制变之术，不知本则有非薄名教之心。”[16]笔者以为在当今时代，体用之分不仅可行，而且必需。此次全国范围的基础教育课程改革更应如此。
综上所述，在全球化与本土化、国际化与民族化互交的今天，本次课程改革的参照体系应更多地立足在国内，而非西方，应走基于本土化和民族化的国际化、全球化之路，以一种现实改良的态度来观照与推行本次课程改革进程，而不能革命、否定式地全盘改造。外国人提醒我们：“中国逐渐加剧的改革，其结果可能会是负面影响多于正面影响，改革前景亦不容乐观。”[17]我们应该冷静稳妥行事。