质疑教学：上海语文的一大变革，本文主要内容关键词为：一大论文,上海论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
上海把质疑能力的培养提高写入课程理念与教学建议，凝聚了语文教育界三十余年的实践经验和理性思考，是承前启后的稳健推进。在期待新时期取得更多新成绩时，回顾徐振维等特级教师探索的历程，借鉴其教学模式，必将使一批批新人更有底气和创意地投入教改。
一、质疑教学的轨迹
上海的质疑教学从课堂阅读教法起始，由点的实验到面的铺展，由个体示范到群体纷呈，进而引动语文教材、课程标准的全面变革。1978年《上海教育》试刊号上发表徐振维《破除语文讲读教学中的形式主义》一文，对常见的教师一讲到底以及1953年后风行的满堂问答提出批评，强调让学生亲近文本，更重要的是“让学生独立思考，提出问题，展开讨论”。破字当头，立在其中。
这是场从教材实际出发、更着眼于学生的变革。1979年春徐振维教读《我的叔叔于勒》，接着有意识地选择了长而难的课文《故乡》，先在静安区重点中学再去较为薄弱的闸北五中、杨浦区凤城中学进行教学试验，这只是可行性与普适性的综合考虑和检测。1979年12月呼吁《要让学生问我们》，已是带着鲜活的体验和较为完整的思索了。
这是场跨步大、要求高的教法变革。徐振维自陈：“其指导思想是，要使学生从被动状态变为主动状态，做学习语文的主人。但如果只是学生问、老师答，好像开记者招待会那样，那么，且不说教师有无本领把这个招待会开下去，恐怕学生也不会有兴趣奉陪，因为他们还是看不到自己有分析、解决问题的智慧和能力，还不能建立起学好语文的自信心。”①表明上海质疑教学的定位，既不是胡适新学制《高中国语课程纲要》生问师答的简单重复，也不是普希金“红领巾教学法”师问生答的角色调换，而是学生提出问题、在教师的引导下学生解决问题。无论观念与操作，都是具有里程碑意义的一大突破和超越。
这场教法变革呈现出开放、互动的态势。徐振维认为，师生之间、学生之间的矛盾即文本读解“认识上的差异”，不应包裹、回避，而要善于发现、敢于展开，从而激活思维、因势利导。在提示具体做法、考虑种种情状的同时，她始终不忘消解教师的顾虑。有面谈，也有文字的交流。1979年提交上海市语文学会年会论文《充分暴露矛盾，大胆促进思维》，系向上海语文教育界同仁发出的动员。1980年4月发表于《河南教育》上的《主导作用、知识落实及其他》，是针对各地读者的疑问又一次作出的答复：“学生发问，这本身就是教师发挥主导作用的结果。因为提出问题，特别是提出有质量的问题是不容易的，这需要有一定的知识，要有求知的欲望。这些方面，都需要教师引导。”②变革的实验引发了教学理论的深入研讨。
这场教法变革显现了特级教师整体的活力。有的分步行进，如陈钟樑教读《正月十八吃元宵》，着重锤炼学生发现问题、提出问题的能力。有的一步到位，如于漪《在探索语文教学的道路上》《语言教学应以语言和思维训练为核心》均有学生设疑答问的案例，可见其持续、一贯的坚守。钱梦龙把质疑纳入他的“三主”“四式”导读法体系，奉献出许多精彩的教例。1986年8月《中学语文》杂志、山东曲阜市教育局联合举办的“杏坛语文教学讲习会”上，徐振维对来自全国29个省市的1300多名教育工作者报告：“钱梦龙老师现在的教法比较容易掌握。他是先上自读课，同学们递条子，然后老师归纳，下次上课时再让同学们讨论。这样的办法比较好。当时我没有想到这样做。”③他们互通声气、取长补短，他们率先示范、传帮带一大批年轻教师，形成了群体的合力，更长久强劲地影响上海、辐射全国。后来的H、S版语文教材分列质疑单元能级训练，选录篇目不少经过了他们的反复试教，二期课改融入探究与研究性学习能力培养的理念之中，都是顺情合理的继往开来。
二、质疑教学的模式
上海课堂质疑教学的模式有两种：学生问，教师复，师生讨论合答，教师结；学生问，教师复，学生自答他答，教师结。简称“问—复—答—结”。这是一条相扣的链节。问是起，复是承，答是转、变不知为已知，结是合、鼓励学生并过渡到下一个问题，循环往复。
学生问依据单元目标与课文教学要求。可有疑而问，可明知故问；或课前书面形式提出，或堂中临时口头发问。教师面对浅浅深深、方方面面诸多问题，或正中下怀，或始料未及，并非一问即答、有问必复，以至敷衍塞责、被学生牵着鼻子走，而是占有挑选、定性定量、按序编排、逐题讨论，可当场解决，可延伸课外。如此，散中有聚，量中保质，活中见实。
作为引问与导答的中介——教师复，悉为特级教师所采用。从钱梦龙《故乡》教学实录中大致可归纳出六种类型：
直复，即基本比照问句的语言表达形式复说。复者与问者似有同一疑虑、同样的好奇探究心理，从而巧妙地把自身隐置学生思维的起跑线上，催其前行，不耻居后。
意复，“谁能回答？”的固定表达，简练明快，盼答殷切。一般用于问的内容简单或问句长而复杂，不必也不宜直复。教师贵能察言观色。直复、意复的共同前提是问句语义完整、明确，适合教学，无需修正。
点复，即复说问句时兼有褒扬学生思考发问的话语，多用调换、对比、移时等手段点问拨答。若问题虽好语句隐含虚假不实之词，不可直复、意复，应予拨正，才可回答，才能明了。
分复，按类提问，相似问题并列而出屡见不鲜，教师复说则“花开两枝，先表一朵”，讨论作答力图合而为一、以一当二；偶遇一问题具有交叉的两个方面，复说则一分为二，便于学生各个击破。
隔复，即隔离反复，是时机的选择。问句经教师重复一遍后，足以引起全班同学的注意，但未必具备了作答的可能，学生举手发言也许是另提一相关的问题。要导而弗牵、引而能发，只好暂时把前一问句搁置，待时机成熟，再复一遍，攻克疑难已不费力了。特级教师就有这种当止则止、当行则行的潇洒劲儿。
改复，原一问题可以成立，但失之笼统宽泛，依此答去很吃力，不取巧不讨好；不如以“此间”为契机转换引接“彼问”一个具体而切实的问题。常用“你的问题使我想起某同学提的一个问题……”的表述，这样两位提问者都得到尊重，教学也较为流畅有效。
教师多种形式的复说，意在肯定学生、扭转单一固定的答问角色。在“问—复—答—结”反复运行的惯性作用下，偶尔出现学生与学生直接问答、较劲，这十分正常，也令人欣喜。不过，试验之初或冷场时，是少不得教师复说这一环的。
从课文的长短难易考量，质疑教学的课型，也有多样灵活的处置。
归类分步法：(1)学生自读提问；(2)教师把问题分类归并，然后启发学生按类逐题讨论解决；(3)布置一定的练习题。这三步，既与钱梦龙“三主四式”合拍，又与徐振维的“全面做法”高度一致，它异于文艺创作上的照搬雷同，却是特级教师教改所见略同以致达成共识默契之处，和上世纪20年代何仲英、萧楚女的做法相呼应。
登记层出法：(1)学生自读提问；(2)教师将有代表性的问题登录于案；(3)教读起始先概述面上提问情况，接着请某同学说出他的某个问题，过程中随机呈现一一讨论作答。这是因为课文容量有限，无需分类，也规避了提问的纷乱无序。
卡片序列法：(1)学生阅读制作问题卡片；(2)教师阅卡编号，发还学生准备；(3)学生按序号提问，逐一讨论作答。这种方法，课前学生得筛选问题，减少了数量，保证了质量，彼此可交流互助；上课则直奔主题，有的放矢。
钱梦龙的质疑教学有自读设计，如《变色龙》；更多与自读相联结的教读，如《猫》《论雷峰塔的倒掉》等。卢元则把它向课外作业有机拓展。学生以为《崇高的理想》文中一递进关系的表达不妥，他肯定了学生的质疑并建议他们联合写信给人教社，后者修改和学生们的看法一致。同一篇《谈骨气》，钱梦龙教读课上的质疑，新课程实验区袁彬执教却在“进入复习”时进发。无论何种课型，在开放宽容的氛围里，质疑无处不在，学生有问要发，偶然之中有着必然。
三、质疑教学的思考
上海的质疑教学引发了人们深入广泛的思考。无论是部颁课程还是区域课程、校本课程，为了每个学生的发展，理应始终重视质疑能力的培养和提高。
质疑教学摄取了中外先进教法的精华，是时代的产物，有待弘扬的传统。百年课程标准（教学大纲）编写史上，质疑教学显现于上世纪20年代初、80年代后这两个时空节点，绝非孤立偶发的现象，而是时代思潮、中外先进教学理念、第一流学者教师教育思想相融合的结果。1923年新学制《国语课程纲要》标举“讨论答问”，时人视为西风东渐的教育文化成果，其实从“答问”的字面上，不难看出传统的根系。师生提问的角色可互换，学生提出问题后，作答的主体依然唯有教师。何仲英等人指出学生提出问题后，“当尽量让学生先答”“教员不可立刻替他解释，须先令他生代为解释”，可说是变革答问主体、增加学生之间互动的第一声，和徐振维界定的质疑一致。1950年江山野总结的“五步法”，实质就是质疑。他的预习也不是课前一次完成的，类似钱梦龙的自读。这些本是适合学生自学能力培养的需要，却被倪贺蕾批评为与“老大哥”不一致；潘开沛认为，江山野要学生提出问题，“可是仍要学生来解决问题，强调学生的活动，忽视了教员的主导作用是很明显的。这样，学生的负担就未免太重了”④。商榷的结果，自然是“五步法”的沉寂。新时期的质疑教学在十一届三中全会后应运而生，特级教师幸逢改革开放的政治局面，他们的实验与理论，消解了潘开沛等人的疑虑，形成了开合自如的海派教风。从历史的演变中体认其来之不易，更须倍加珍惜，继续让学生提出问题，增强主体性；解决问题，提高自信力。
质疑教学适切自主、合作、探究的学习方式，便于语文教学在师生平等对话的过程中进行。2001年《语文课程标准（实验稿）》并非没有质疑的内容，却沿袭既往的“讨论”，给人张冠李戴、混淆不清的感觉。如同对话一样，讨论作为教学论概念，有其特定的含义和来源。“传统上既定的讲课特点是由教师提出问题，让学生解答。但这种提问，常常以取得答案为满足，而不是引起疑难，由师生共同讨论。”⑤也就是说，事实类的师问生答、问而答之则止，谈不上交换意见进行讨论。杜威是反向立论，随之，胡适正面举例，叶圣陶明确解说。特级教师改善问法，创造性地设计使用，有单刀直入的问、迂回曲折的问、反向的逆问、递进的追问等等，这些有想头而连贯的讨论方式，也为学生质疑供给了范例。只有讨论，合作、探究的学习方式不免单一，自主性牵强，师生交流地位也不够平等。作为对话的两大引擎，并举讨论和质疑，并意识到质疑更具优势很有必要。斯腾伯格认为“进行对话教学有许多方式，鼓励学生发问是最好的一种”⑥。借此组织教学，不仅便于形成双向或多向的交流格局，而且利于改善教学成员的精神状态。课堂里，既有学生呈现不解之惑，又有教师出示精心设计的问题，“师生共同讨论，彼此质疑问难”（陶行知）。交流地位；机遇较为均衡，才能保证对话平等、师生长期合作。
质疑教学对教师备课与临场应变的机智提出了挑战，也为充分了解学生、调动思维言语的积极性赢得了机遇。以往的备课，依赖教参的多，独自钻研设计教案的少，对学情的了解，更是凭经验。质疑教学有利于具体了解学生阅读初感、难点之所在，使教师备课更多地关注学生，有的放矢；同时，也促使学生认真预习。读书浮光掠影，不能发现、提出问题，也不能积极地展开、参与对话。当然，试验之初，学生一时提不出问题、尤其是有质量的问题也属常态。教师敢于挑战自我，相机辅之以口语交际的专题训练，经过一段时间学生的发言面渐渐扩大，提出的问题越来越有质量，讨论作答也逐步热烈而有一定的深度。心理学上讲“闭锁期”，以为年龄越大，学生发言的积极性越低。徐振维指出：“这只是一种假象，决不是什么规律。重点中学与一般中学，中心地区与偏僻地区的区别，虽然是客观存在，但也是可以通过我们的工作去逐步缩小的。”⑦这是教改实践的启示：机遇就在迎接挑战的过程之中。时下，第一线的教师面临质疑能力培养和进一步提高的新课题。学生可有不解之惑，求正于人；可有不同的见解，包括对课文、注释、教师提出商榷性意见。钱梦龙有求解性、研究性、商榷性三种质疑。徐振维认为，不管是半路上杀出程咬金，还是跟教师唱对台戏，“这对深入思考问题总是有好处的。这也是教学民主的一种表现，发扬这种民主，不仅对学生学习知识有帮助，而且对培养敢说、敢想的创造精神有促进作用。”⑧来自不同见解的质疑，往往携带来个体的生活学习经验和年轻人特有的天真、率真和偏激，为多角度解读文本、教师教学机智的修炼提供了契机。
学贵有疑、既学且问的思想源远流长，特级教师质疑教学的理念和实践尤其值得珍视。三十年后的探究性、研究性学习更进一步，须在百尺竿头。
注释：
①②⑦⑧吴春荣编《徐振维教学文集》第141、143、113、44页，天津教育出版社1992年。
③徐振维《谈谈现代文教学》，《中学语文》1986年第11期。
④潘开沛《对国文教学的几点意见》，《人民教育》1950年第9期。
⑤杜威著、姜文闵译《我们怎样思维》第221页，人民教育出版社1991年。
⑥斯腾伯格著、赵海燕译《思维教学》第71页，中国轻工业出版社2002年。
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