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美国心理学家威廉·詹姆斯曾假设：一个正常健康的人只运用了其能力的10%，而玛格丽特·米德则认为不是10%，而是6%。后来奥托又估计为4%。总之，许多著名的心理学家都认为人拥有巨大的潜在能力。在这些潜力中，创造力又属于最有价值的能力。奥托指出：“我们所有的人，都有惊人的创造力”，如何将这种潜在的能力转化为现实的能力，关键在于培养。随着科技革命的一次次出现，世界各国在发展道路上的竞争必然归结为创造力的竞争。因此，研究和实施创造教育将具有十分重要的战略意义。
为把创造教育的研究引向深入，我们必须把握创造教育的本质。本文将从创造教育自身的内部结构以及创造教育与社会的关系这两方面探讨创造教育的本质。
一、创造力及创造教育的概念
创造教育作为教育的一个组成部分，它亦是一种社会现象，是人类社会的永恒范畴，受社会发展规律所制约。它是培养人的创造力的一种有目的、有计划、有组织的活动。
创造教育是培养创造力的教育，因此我们必须对创造力有一个深入的了解，才便于真正理解创造教育的含义。
“创造力”是由拉丁语"creare"一词派生而来的。"creare"的大意是：创造、创建、生产、造成。在圣经旧约全书中曾写道：上帝在一无所有的情况下创造了天和地("qui creative cuncta de nihilo")因此，从词源看，创造力主要指创造出前所未有的新事物。
尽管各国许多心理学家都曾积极致力于创造力的研究，但至今仍无定论，众说纷纭：
米德(M·Mead)在解释创造力时强调主观创新：“当一个人自己想出、做出或发明了一样新东西，就可以说他完成了一次创造性活动。这样看来，一个二十世纪的儿童自己发现，在直角三角形里，勾、股边平方之和等于弦边的平方，那么他也就完成了一次跟毕达哥拉斯一样的创造性活动。尽管这个发现的结果对于文化传统来说等于零。因为这句话早已是几何学的组成部分了。”[1]
德雷夫达尔(J·E·Drevdahl)着重指出：“目的性”和“目标明确性”，及其在各个领域里的实现：“创造力是人产生任何一种形式的思维结果的能力，而这些思维结果在本质上是新颖的，是产生它们的人事先所不知的，它有可能是想象力或者是一种不只限于概括的思想综合。创造力本身包括已知信息重新组合新系统的能力，还包括把已知的关系运用到新场合中建立新型关系的能力。创造的产品尽管不一定能直接利用，也无须尽善尽美，但是，创造性活动必须是有目的的和目标明确的，而不是无益的、幻想般的。可以设想它是一种艺术的、文学的或科学的形式，或者是可以实施的技术设计和方式方法。”[2]
申克——丹齐格(L,Schenk—Danzinger)阐明了一个值得注意的定义，她强调信息量和创造积极性之间的关系。即原则上说，创造力可以在最小信息量的前提下产生，亦能在信息完备的充分条件下产生。信息的规模越大，对信息进行创造性加工所依据的现实性的范围就越大。正是在信息量不够的情况下，才产生了解决问题的战略和可能性，这些战略和可能性都可以看作是富于想象力和富有独创性的。当然，对文化和社会具有极罕见和突出的意义的创造力的最高形式，只有在拥有最大限度的信息时，才能达到。
日本创造学会执行委员会主席思田彰教授对“创造力”所下的定义为：“创造力是产生出符合某处目标或新的情境或解决问题的观念，或是创造出新的社会（或个人）价值的能力，以及以此为基础的人格特征。”这就说明，一个人的个性品质也被看作是创造力的内涵。
以上这些观点各有特色，都有一定的道理。创新，这是创造力最根本的特性之一，米德在定义中强调了这一点，实际上已抓住了创造力的本质属性。值得一提的是，他强调的并非是社会意义上的创新，而是对个体来说主观上的创新，即具有个体价值的创新。笔者认为，仅从概念的角度出发，无论创造的成果具有社会价值，还是仅具有个人价值，完成这一活动的能力，都应属于创造力的范畴。不少心理学家强调创造成果的社会价值，因此认为只有能产生具有社会价值的、独特、新颖的成果的能力，才算创造力。这样定义，造成了创造力概念外延的残缺。实际上，强调创造力所带来的社会价值，只说明我们将对创造力进行有效开发利用，以便使创造活动象德雷夫达尔指出的那样，具有明确的的目标性，目的性，以期带来更高的社会价值。而作为创造力本身并不意味着只创造具有社会价值的成果，因此承认创造成果的个体价值性是有必要的。
申克——丹齐格是从创造力产生的条件着眼，分析了信息量与创造力产生之间的关系，所取的角度有新意，值得研究。但对创造力作了比较完整的定义的，还是恩田彰，他不仅提出了创造活动的目标性，还指出了创造成果的形式、创造成果的社会价值及个人价值，并强调进行创造活动所需的人格特征亦属于创造力的因素。
迄今为止，对创造力所下的定义不少于百种，不同国家，不同学科的专家们给予创造力的定义各不相同，这与创造力本身的多元性，复杂性是密切相关的，作为一门新学科中有待完善的概念，这种情况的出现亦是很自然的。尽管如此，这些定义也有其共同的核心。正如海纳特博士所说：“我们一般把创造力理解为某种能力、力量和才能，用综合的，并非十分精确的概念来说就是：直觉、想象、灵感，富于想象力、发明天赋，独创性或（更科学的表达）创造性思维、解决问题的能力和创造的幻想力。”[3]
创造力实际上是集合能力，它是由多种能力组合而成的，凡是与创造有关的各种能力都包括在创造力的范畴内。因此，探讨创造力的涵义必将涉及其结构问题。关于创造力的结构，目前有代表性的观点有下列几种：
第一种，认为创造力是由扩散思维能力构成的。美国心理学家吉尔福特在研究智力结构时，通过因素分析发现了聚合思维与扩散思维两种思维类型。所谓聚合思维，是指从已知信息中产生逻辑结论，从现成资料中寻求正确答案的一种有方向、有范围、有条理的思维方式；所谓扩散思维，是指从已知信息中产生出大量变化的、独特的新信息的一种思维方式。其特点是思维过程无一定指向，思维范围不受传统因素限制。吉尔福特认为，由扩散思维所引起的行为表现即是一个人的创造力的标志。这一观点被许多心理学家特别是编制创造力测验的学者所接受。
聚合思维与扩散思维的划分，无疑对思维科学的研究具有重要意义，对理解创造力的构成核心也有重要意义，但将扩散思维引起的行为表现等同于创造力，显然失之偏颇。正如我们在前面提到的那样，创造力决不仅是一种思维力，它是集合能力，是由多种因素构成的，这一点已被许多心理学家的研究所证实。
第二种，认为创造力是由多种认识能力构成的。如克罗普里(crop-ley)等研究发现，扩散思维和聚合思维之间存在着极高的相关，因此他们认为，把创造力仅看成是由扩散思维能力构成的观点是不正确的，创造力是由扩散思维与聚合思维共同构成的。实际上，这一观点仍是把创造力囿于思维的范畴，仅仅是由吉尔福特只强调扩散思维发展到强调扩散思维与聚合思维的共同作用。
也有的学者不同意以上两种思维构成创造力的观点，而认为创造思维（包括扩散思维与聚合思维两种）只是创造力的核心，而非全部。他们认为在人类的创造活动中，除了要具备创造思维能力外，还必须有其它认识能力的参与。如敏锐的观察力、集中的注意力、高效的记忆力，丰富的想象力和批评性的评价能力。这些能力相互联系、相互制约，便构成了创造力的完整、统一、有机的结构。
此外，还有人根据吉尔福特的智力结构理论，认为每一种智力操作应用到每一种材料上，都可以产生一种独特的产品，表现出一种创造力。由于智力有一百二十种因素，而每一种因素又可能是创造的（也可能不是创造的），因此，预计大约有一百二十种创造力因素。
创造力结构的“多因素”论，是一种较客观、完整的理论，为大多数人所接受。但由智力因素的种类推断出创造力因素的种类显得过于机械、理由也不充分，是缺乏说服力的。
第三，强调个性在创造力结构中的重要地位。许多学者在研究中发现，创造力与个性有密切关系，追踪调查表明：有创造成就者与无创造成就者之间的差异主要不在于能力，而在于个性特点的不同（如是否勤奋、刻苦、有恒心、有毅力等）。他们认为，组成创造力的因素应包括这样两部分：即智能因素和非智能因素。智能因素主要指观察力、记忆力、想象力、思维力等；非智能因素主要指志向、兴趣、意志等。
第一、二种观点都是从认知结构——智能因素的角度出发来考虑创造力的结构，而第三种观点强调了人格结构——非智能因素的作用。这一提法很有价值。因为创造力是人所特有的本质属性，人不仅具有各种复杂的认识能力，同时还具有十分丰富的个性特征。人的一切活动，都离不开个性倾向的参与。创造力也要受到个性特征的影响，并且个性特征将构成创造力的一个因素。因此，笔者认为第三种观点是比较成熟的。
第四种，关于创造力动态结构的观点。这一观点从创造活动的过程来考虑创造力结构。1926年，心理学家华莱士(Wallas)提出了著名的创造过程四阶段论。他认为任何创造性活动的过程都包括准备阶段、孕育阶段、明朗阶段和证实阶段。近年来，国内外学者又相继提出了五阶段论、六阶段论、七阶段论等等，但都是由上述四阶段论发展演变而来的。
这一观点不是从构成因素来考虑，而是从过程出发得来的。任何理论研究的目的，都是为了服务于实践，对过程的研究，将有助于创造教育的实施。因为它为我们提供了创造力转变为创造活动的动态形式，揭示了这种转变的规律性。
对以上创造力的定义及其结构的分析告诉我们，创造力的因素主要包括了认知结构和人格结构两大部分，因此创造教育必然是使学生在德、智、美、劳方面全面发展的同时，培养起认知结构和人格结构中构成创造力所需的一切特质的教育。广义的创造教育包括一切形式的创造教育，狭义的创造教育主要指学校系统的创造教育。它包括普通初等、中等、高等学校（院）的创造性教育及中等、高等专门学校（院）的专门化，学科化的创造教育。普通初等、中等、高等学校的创造教育的主要途径是通过教师创造性地运用教育学原理，富有科学性和艺术性的传授教材内容，去开发培养学生的创造力。条件许可时，也可举办一些讲座，如“怎样创造性地解决问题”等，也可开设一门课程，帮助学生掌握一些创造的基本原理。应该注意，我们不能把普通学校的创造教育仅仅理解为开设一、二门创造理论课程的教育，实际上，初等、中等、高等一般学校的创造教育是贯穿在全面发展教育各个组成部分之中的。但与此相反，作为中等、高等专门学校的创造教育，则是作为专业而设置的。因此，它的一个明显特征在于其具有系统的创造理论课程结构。如美国的创造学院、前苏联的发明学校就属此类。
二、创造教育的构成要素以及各要素间的联系
创造教育是一种特殊形式的实践活动。在任何一种实践活动中，实践的对象都必然是构成实践活动的重要因素之一。创造教育的对象是学生，学生的身心构成创造教育的第一要素。
人的身心之所以能构成创造教育的第一要素，是由人的本性所决定的，也就是由人具有的“创造性”、“受教育性”决定的。德国心理学家恩斯特·卡西尔在《人论》一书中论证了这样一个命题：人性本不是一种实体性的东西，而是人自我塑造的一种过程，真正的人性无非就是人的无限的创造性活动。“我们所有的人，都具有惊人的创造力。”捷克教育家夸美纽斯曾说过：“有人说：人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义”[4]这就说明“可教育性”是人所固有的特性。从我们的经验知道：某些动物在行为上可接受驯化，甚至还可形成一些熟练的技能和技巧，但那只是依据本能所建立的条件反射，它们不能在经验的传递中获得发展，因此动物并不具备受教育性。尽管人的身心与动物的身心在自然发展的方面上是相近的，但从本质上看，却有着根本的区别。这种区别主要在于：人的身心发展，必须在社会的影响下才能实现。心理学与教育学的研究已经证明，在人的发展中，遗传因素只是前提条件，而环境和教育因素才起着决定作用。如果只是具有人的遗传素质的个体，只能算是一个分类学上的“人”，而只有接受教育，才能成为社会意义上的“人”，即逐渐社会化的人。按教育社会学的观点来看，教育的过程，就是使人逐渐从生物实体转化为社会实体的过程，也就是逐渐使人实现社会化的过程。因此，只有通过创造教育，才能使人由一定水平的社会实体转化为更高水平的社会实体，使人走向自我的完善。
创造教育是一种双边活动，教育对象的变化过程依据教育者有目的有计划的影响。教育者在教育过程中，以自身已有的知识、能力、思想意识，人格特征影响教育对象，使教育对象身心发生一系列变化，最后达到教育目的的要求。由于创造教育具有社会性，教育者代表社会施行教育，故教育者的工作具有十分明确的方向性和目标性，教育者在整个教育过程中处于主导地位，离开了教育者的活动，创造教育也就不可能存在。因此，教育者构成了创造教育的又一基本要素。
创造是一种实践活动，一切教育都必须通过教育作用过程才能得以实现。因此，教育作用过程构成了创造教育的另一基本要素。
教育作用过程是指教育者运用一切手段，（包括利用教材、教法、各种教育途径等）对教育对象施行系统影响，使教育对象不断接受影响的实践活动过程。虽然在此活动中受教育者也对教育者产生一定影响，但从根本上看，还是受教育者接受影响，教育者施加影响。教育作用过程具有较高的社会价值。因为创造教育具有社会性，它是为适应社会需要而产生的。在教育作用过程中只有以社会最需要的知识为内容，以社会最先进的教育设备及方法为手段，才能使创造教育达到最优效果，为社会培养出大批的创造型人才，从而推进社会向前发展。故教育作用过程具有较高的社会价值。除此之外，教育作用过程还具有较高的个体发展价值。因为教育作用过程是建立在教育科学基础之上的，它适应教育对象身心发展的规律，所以借助合理、有效的教育作用过程，个体能够得到身心和谐全面的发展。
总之，教育者、教育对象、教育作用过程，构成了创造教育活动的基本要素。这些要素虽然各有一定的独立性，但同时它们又是紧密联系的，它们之间有机的结合、运动，才能构成创造教育活动。
在创造教育活动中，教育者和教育对象之间的关系，是以教育作用过程为中介，并在教育作用过程中产生的。在教育作用过程中，教育者和教育对象之间产生相互影响和制约的关系。作为创造教育主体的教育者要对教育对象施行有意识的影响，而教育对象则接受影响，从这一角度看来，似乎影响是单向的，但事实上并非如此，因为教育者施行教育，必须依据教育对象的属性和规律性进行，否则不能达到预期的教育效果，所以教育者的主体地位，只能相对来说，他并不占有绝对的主导作用。他的活动必须受教育对象的属性和规律性制约，因此，教育者和教育对象之间的关系是一种相互影响关系。
创造教育过程实际上是创造教育各因素之间相互作用的矛盾运动。在教育者与教育对象之间，以教育作用过程把两者联系起来，使创造教育活动得以完成。
教育作用过程是一种“多因素多方位联系”的矛盾运动，在这一系列矛盾中，最主要的矛盾是教育作用过程如何被教育者所把握，教育过程如何适应教育对象的特点，以便使创造教育活动在正确有效的过程中完成。教育过程受控于教育者，同时又对教育者具有一定的反作用。教育过程对教育对象施加影响，同时，又要受教育对象身心发展水平所制约。
总之，教育者，教育对象，教育作用过程三者之间的联系表现为：教育者有目的有计划地向教育对象施加影响，在这一活动中，教育者和教育对象相互发生作用，教育者和教育对象之间的关系是以教育作用过程为中介的。三者之间的矛盾运动，使教育对象发生预期变化，以达到创造教育的目的。
三、创造教育与社会的关系
创造教育是社会发展的必然产物，它既是一种认识现象，也是一种社会现象。创造教育的本质既蕴含于教育自身，又体现于它与社会的作用上，即它与社会政治、经济制度的关系以及它与社会生产力的关系。下面我们逐一探讨。
1.创造教育与社会政治、经济制度的关系
政治、经济制度决定创造教育的性质。政治制度是社会上层建筑的主导部分，经济制度是社会的经济基础。创造教育是一种社会现象，必然要受到社会政治、经济制度的制约，不可能脱离一定的社会制度而独立存在。这可从创造教育发展的历史上看到，比如日本在创造教育的研究与实施中，取得了显著的成就。这除了专家学者的努力外，其中一个最重要的因素是政府的重视。随着世界各地创造力开发的兴起，日本政府敏感地意识到了创造教育的重要性。七十年代末至八十年代初，日本政策委员会编纂的《通向二十一世纪的道路》一书，指出了长期的农耕社会造成日本人创造力低的问题，并号召改变现状。由此，促使各种形式的创造力研究及培训工作不断兴起。1973年，日本政府授予日本发明学会会长丰泽斗雄“蓝绶奖章”，表彰他开办发明学校给社会带来的重大贡献。1982年日本首相福田纠夫亲自主持了有关创造力开发研究的会议，在决议中确认创造力开发是通向二十一世纪的保证。政界的高度重视，为创造教育的开发提供了先决条件，使日本的创造教育迅速走向深入广泛。
在社会主义国家中，苏联的创造教育与研究工作取得了很大的成绩，这与政府的高度重视密切相关。他们的创造教育形式以开办创造发明学校为主。七十年代初，苏联就在有关工业、运输、建筑、邮电、服务等行业的青年专家章程中规定：青年专家委员会的工作目标之一就是“吸引青年专家参加科学技术创造工作和发明工作。”全苏发明协会、合理化建设协会以及共青团中央每年召开各种不甘落后创造发明竞赛以此激励创造发明活动开展，使苏联创造教育在世界范围内办出了特色。
每一特定的政治经济制度赋予创造教育特定的目的、内容、形式。例如：尽管创造的根本目的都是培养创造型人才，从表面上看，似乎各国的创造教育目的是一致的。但教育是隶属一定社会的，必须为一定的社会制度服务，它不能离开特定的社会而独立存在。因此，创造教育的目的最终还必须受社会政治制度和经济制度所制约。
同时，政治、经济制度决定着创造教育的领导权。一定社会的统治者们总是利用国家颁布的政策、法令，规定着创造教育的发展方向，通过掌握经费来控制创造教育的发展规模，并通过教育管理者及教育者的任免，来进一步巩固这种领导权。
政治制度和经济制度对创造教育有以上的制约作用，而创造教育反过来又对政治、经济产生影响。
创造教育依据一定社会的政治、经济制度的需要而产生，创造教育培养的人才必然直接为一定社会的政治、经济服务。创造型人才的一部分是即将进入上层的管理者，这些人将直接作用于政治、经济制度，特别是随着科学技术的迅速发展，出现了社会日益科学化的趋势，最新的科学技术知识已渗透到社会各领域，在管理领域中，迫切需要大量具有开拓创新精神的创造型人才，这些人才必须依赖于创造教育的培养，所以创造教育通过培养管理人才，对社会政治制度、经济制度产生重要而深刻的影响。
总的来讲，在一定的政治制度和经济制度下建立起来的教育制度决定着每个受教育者所能担负的工作的种类及其在该项工作中的效能，从而影响着经济增长的快慢。爱德华·丹尼森曾经估计：从1950年到1952年间劳动力教育程度的提高在经济增长中所起的作用，在美国为15%左右，在西北欧九国中约为5%。在劳动力教育的提高过程中，创造教育作出的成就是不容低估的。由于创造教育的开展，为前苏联工业化的实现作出了贡献。苏联人曾计算过，在发展教育的投资上，每投入一个卢布，可得到四个卢布的经济偿还。因此，他们舍得花本钱，以建立一个高效能的教育系统。这个系统既提高了教育的最低水平，又培养了一支雄厚的高级专家队伍。
各个国家为使自己在世界范围内的激烈竞争中立于不败之地，都着眼于教育，特别是致力于创造教育的研究与实施。在特定社会政治、经济制度下的统治集团总是以自己手中的政权支配教育，规定着创造教育的方针、政策、教育目的和相应的教育学内容，以便培养出该社会所需要的人才。
2.创造教育与生产力的关系
创造教育受生产力的制约，主要表现在以下几个方面：
首先，生产力发展水平制约着创造教育的产生。创造教育培养出来的人进入生产过程后，就构成了生产力的基本要素。因此，生产力的发展，必然影响着创造教育的发展。在生产力水平低下的奴隶社会、封建社会，由于生产过程以及生产技术的简单化，劳动者不需要很高的文化素质和技术水平，对其“创造性”的要求也并不明显迫切。可是，随着科学技术知识的飞速增长，生产力水平极大地提高，在智育方面单一传授知识的传统已难以适应社会发展的需要，生产过程的复杂化、科学化，需要大批具有开拓精神和创造才能的管理者和生产者去从事生产活动，于是，必然引起教育领域的革命，创造教育便应运而生。当然，由于世界各国生产力发展水平各不相同，所以创造教育的发展水平也不相同，它们在体制，规模、方法、内容等方面各有特色。
第二，社会生产力水平制约着创造教育的规模和速度。一个社会的生产力水平及其所能提供的剩余劳动数量又直接制约着一个国家在创造教育经费方面的支付能力。生产力水平较高的国家，往往创造教育经费在国民收入中所占的比例也较高。教育经费的多少，直接影响到教育设施、师资条件等教育因素的基本建设情况，而这正是制约创造教育发展规模的主要因素。同时，生产力的发展，还要求创造教育的发展与之同步，以便保证生产过程有足够的、合格的人力资源。因此，生产力的发展制约着创造教育发展的规模和速度。
第三，生产力的发展，制约着创造教育的内容。生产力是社会生产中最活跃的因素，它在自身不断发展的过程中总要对创造教育提出新的要求，以使创造教育的内容不断更新，从而适应新的生产水平的需要。生产力发展对创造教育内容的影响具体包括对课程门类、课程结构及课程内容等方面的影响。
第四、社会生产力的发展，决定着创造教育的手段方法。创造教育属于现代教育的范畴，它需要依靠完备的物质设备，较完善的科学管理以及先进的教育手段进行。这些都是一定的生产工具和科学技术在创造教育领域的运用，它们离不开生产力发展水平的制约。
创造教育受社会生产力制约，这是不容置疑的。反过来，创造教育又对社会生产力产生积极的影响。主要表现在以下两个方面：
首先，创造教育把可能的生产力转化为直接生产力，把一般的生产力转化为高级的生产力。当人还未掌握任何科学知识及生产技能时，他不能从事生产劳动，只是一种潜在的生产力，只有当人接受教育，具有一定的文化科学知识，形成了一定的生产技能后，才在生产过程中成为现实的生产力。创造教育不仅向教育对象传授科学文化知识，培养能力，形成技能，更注重培养其创造能力。由于创造型的人能更主动、积极、有效的解决生产中的一切问题，因此，创造教育不仅把可能的生产力转化为现实的生产力，同时还把这种一般的生产力转化成更高级的生产力。随着科学知识日益成为生产的决定因素，一般生产劳动逐渐为科学生产劳动所取代，创造教育在生产力中的转化作用显得更为重要。实际上，这种转化不仅体现在培养创造型生产劳动者身上，同时也包括培养创造型生产管理者及创造型科学研究者身上。
其次，创造教育使科学知识实现了高效再生产。马克思主义认为，科学知识是一种生产力。而创造力是科学知识赖以产生的源泉。当代社会是信息的社会，更是创造的社会，人们的竞争，最终归结为创造力的竞争。创造教育正是把已有的科学知识及科学技术创造性地不断地传授给教育对象，使科学知识的覆盖面逐渐增大，在这一过程中实现科学知识这种生产力的再生产。由于创造教育具有创造性，它不仅要求教育对象掌握科学知识，还要求其能够积极地能动灵活地加以运用，因此这种再生产过程比起一般的教育形式具有更高的效率。马克思认为：“人类支配自然的能力的无限发掘，人类创造的天才的全面地发挥，也就是说发挥人类一切方面的能力。”[6]这是一种无法估量的社会财富。
创造教育有利于科学生产力的产生。在学校体系中，由于高校设备上占有较大的优势，学科专业齐全，科研力量比较雄厚，往往成为科研的主要基地。学校的创造教育，特别是高等学校的创造教育，能够培养大批的高校创造型科研人才。而高校的科研对整个国家科研来说，占有非常重要的地位。如日本1973年各类研究人员61万，其中40%在高校；苏联自然科学研究人员有50%在高校；社会科学研究人员有80%在高校。我国1981年国家科委颁发的44项发明奖中，有20项是高校完成或参与完成的。可见，通过高校创造教育所培养的创造型科研人员，广泛开展独创性的科学研究，将极大地推动着国家科研工作的进程，从而产生出更多的新的科学知识，促进生产力的发展。
总之，创造教育对生产力的作用，既表现在它将潜在生产力转化为高效的现实生产力方面，也表现以它实现了科学生产力的再生产过程，以及生产出新的科学生产力。可以说创造教育的作用将渗透于生产力的各种因素之中。
以上我们从创造教育自身的内部结构以及创造教育与社会的关系这两个方面，论述了创造教育的本质。创造教育就是使学生在德、智、体、美、劳方面全面发展的同时，培养起认知结构和人格结构中构成创造力所需要的一切特质的教育。创造教育自身的内部结构包括教育对象、教育者、教育作用过程三个基本要素。这三个要素相互影响，构成一个密不可分的统一体。教育者有目的有计划地向教育对象施加影响，在这一活动中，教育者与教育对象相互发生作用，教育者和教育对象之间的关系是以教育作用过程为中介的。因此，创造教育过程实际上是创造教育各因素之间相互作用的矛盾运动。在教育者与教育对象之间，以教育作用过程把两者联系起来，使创造教育活动得以完成。同时，创造教育是社会发展的必然产物，创造教育的本质既蕴含于教育自身，又体现于它与社会的作用上。创造教育是一种社会现象，必然要受到社会政治、经济制度的制约，它不可能脱离一定的社会制度而独立存在。创造教育也受生产力制约，反过来，创造教育又对社会生产力产生积极的影响。
注释：
[1]引自马西阿拉斯和译文《教学中的创造力，依据美国学习理论的教学范例》斯图加特1969年版。
[2]引自乌尔曼《创造力》魏因海姆——柏林——巴塞尔。
[3]海纳特：《创造力》。
[4]夸美纽斯：《大教学论》人民教育出版社1979年版第36页。
[5]爱德华·丹尼森·(Why Growth Ratcs Differ:PostwarExperencein Nine Western Cauntries)Edward－F·Denison《为什么增长率不同：九个西方国家的战后经历》。
[6]马克思：《政治经济学批判大纲》第101页。
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