加拿大契约学习对我国初中语文自主阅读教学的启示——加拿大塔曼纳维斯中学自主阅读校本课程评介，本文主要内容关键词为：加拿大论文,自主论文,契约论文,启示论文,阅读教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G633.3 文献标识码：C 文章编号：1000－0186（2009）08－0088－04
“契约学习”是通过由学生与指导教师共同拟定的书面协议来确定学生的学习目标、达到目标的方法和策略、学习活动进行的时间、完成活动的证据及确认这些证据的标准等内容的一种学习方式。[1](54)契约学习的设想最早可以追溯到20世纪20年代美国学者帕克赫斯特（H.Parkhurst）就教育者与学习者之间责任分配问题而提出的“教育签约”（contracting in education）思想。而其基本思想和方法的形成主要归功于20世纪70年代，美国成人教育家M.诺尔斯（M.Knowles）在综合终身学习、个性化教学、自我导向学习等理论的基础上，提出的契约学习理论。
加拿大不列颠哥伦比亚省萨里市塔曼纳维斯中学的海兹密·路易丝（Hazemi Louise）老师在她开设的校本课程（9年级高级读识—魅力阅读）中，成功地把契约学习的理念与阅读教学相结合，引导学生通过协商讨论建立阅读契约，并在阅读契约的制约下由学生进行自主阅读。[2]此种方式在如何具体有效地实施自主阅读方面为我国的语文阅读教学提供了宝贵的借鉴。
一、阅读契约的创建
路易丝的自主阅读课程的诞生，主要源于以下两个原因。
其一，源于不列颠哥伦比亚英语课程设置现状。路易丝认为，不列颠哥伦比亚的英语课程内容设置太过臃肿。例如，路易丝每一学年要教授的内容包括：讲授随笔写作、创造性写作、语法；组织辩论赛和演讲；阅读小说、戏剧、诗歌、故事和散文；欣赏电影和媒体教材；教授学生记笔记、写日志、听说等学习方法以及研究方法……除此之外，还得满足不同学生各自不同的学习需求。在如此庞杂而宏大的教学内容面前，教师和学生都不堪重负。因此，路易丝萌生了开设一门能够以阅读统领其他教学内容的综合型阅读课程的想法。
其二，源于学生的阅读现状。路易丝在观察她所教的学生时发现了一个有趣的现象：8年级的学生阅读时能全神贯注，而10年级的学生面对阅读时却总是焦躁不安。路易丝认为，学生们生活在同一个环境中，接受相同的教育和相似的外部环境的影响和熏陶，只是面对阅读课程的机械、琐碎和枯燥，8年级的学生为了获得教师的肯定还能够维持一定的阅读动机，而10年级的学生则不再那么关注教师的评价，从而对阅读产生排斥。为此，路易丝试图在9年级创制一项课程，帮助学生从享受教师的肯定走向享受阅读本身，最终使学生真正产生对阅读的渴望和兴趣。同时，也能使9年级成为8年级和10年级的良好过渡。
基于以上两个原因，路易丝在九年级创设了“9年级高级读识—魅力阅读”这样一种阅读校本选修课程，并从激发学生本身阅读的意愿和增强学生阅读的自信心出发，把课程的目标设置为：让学生相信自己的阅读能力，让学生享受阅读。
二、阅读契约的实施和成果
（一）以身示范激发兴趣
阅读契约实施的第一步是激发学生的阅读兴趣。
首先，向学生展示教师本身对阅读的热爱。路易丝以一个装满了她所喜欢的各类书籍的大箱子开始第一节课，她一本本地拿出诗集、故事、神话，并用充满激情的语调向学生介绍自己对每一本书的阅读体验和感受。路易丝用这样一种直观方式告诉学生，阅读不只是“令人费解的词汇和让人头疼的作业”，而是一种社会行为，它可以向同学展示、与同学分享，还可以和同学一起讨论。此外，她向学生郑重承诺，在这门课上教师不会强迫学生阅读他们所不喜欢的书，学生可以任意阅读自己感兴趣的书。
路易丝没有一味地向学生强调阅读有多么重要，而是以一种示范性的方式引导学生自主、自觉、自动地发现自己对阅读的需要，从而激发起学生的阅读兴趣进而保持阅读的良好习惯，有利于班级形成浓郁的读书氛围。
读书氛围形成后，路易丝的学生自发地对阅读产生新的需要，自费订阅一份报纸，用来讨论和交流他们感兴趣的新闻，从而拓展自己的阅读世界。接着，路易丝带领学生进入范库弗峰阳光图书馆（the Vancouver Sun Library），感受图书馆的氛围，考察图书馆的环境。此外，他们还获得了学校图书馆的支持——图书馆让每个学生挑一本他们喜欢的书并答应将为他们购买。
亲近图书的活动，使得学生对于书籍产生更亲切的情感，多样化的活动和手段，激起学生积极良好的情感，从而增强了学生的阅读动机和责任感。阅读的世界不只是在课堂的文本中，在图书馆的浩瀚书海间，学生阅读的激情得到了进一步的触发。
（二）班级协商议定契约
阅读契约实施的第二步是通过班级协商自主议定契约具体条款。这个过程在课程实施的第一个月完成。
学生在阅读自己选择的书籍同时，讨论和协商不同种类书籍的不同阅读量要求和质量评定标准，在此基础上完成个人契约。契约内容要求明确陈述每个人即将读什么书，应该获得多少学分和评估标准。评估标准呈阶梯式结构，因学生情况而异。路易丝班级的学生在个人契约的基础上协商议定，最基本的阅读量是一学期两本，不同种类的阅读材料要求质量上相等价的阅读数量。阅读水平好、阅读速度快的学生阅读量大可以获得A；阅读相对困难的学生如果和教师及时交流，教师能够判定他很好地完成了阅读，也可获得A；坚持要读漫画书的迈克则必须读满八本才能获得别人读一本书的学分。此外，在阅读材料的选择上，有些学生坚持认为不应该阅读同一个作家太多的书，最终班级议定可以阅读一个作家一个系列的书，例如，《绿山墙的安妮》（Anne of Green Gables）的作者Lucy Maud Montgomery共著有8本安妮系列的书，分别为《绿山墙的安妮》《小岛上的安妮》《阿冯利的安妮》等，都可作为阅读对象。
不同的学生有不同的个性偏好，班级集体协商讨论的形式，有助于控制阅读材料的质量，以免产生个别学生坚持阅读无意义文本的现象。这样集体议定的方式，既避免了教师居高临下的控制地位，无形中也约束了个别学生较低的阅读倾向。而学生们所议定的评估标准，适应了不同学生的学习差异。这种差异等级评测的方法，可以帮助学生发现和发挥自己的优势，弥补自己的不足并增强学习的自信，从学生的个人契约中也可以看出学生的阅读价值取向。
（三）适时适度的策略性指导
阅读契约实施中的灵魂是教师适时适度的策略性指导，这是保证契约阅读有效性的关键措施。
在阅读契约的实施过程中，学生占主体地位。路易丝班级的学生一进教室就自觉地开始阅读，不需要教师特意的提醒，阅读课便已经自发开始了。路易丝说：“不只是我珍惜阅读时间，想象一下这样一堂不需要开始的课：学生们走进来，寻找一个舒服的角落就开始阅读。也许其中的一些人去我的小图书角看书，或者坐在角落里交换书。沙查（Sacha）正趴在梅丽莎（Melissa）的肩膀上迫不及待地等着她读完最后一章。这儿变成一个自然阅读的地方。”
路易丝的策略性指导则出现在学生阅读遇到障碍时，其指导的主要内容体现在四个方面：其一，阅读前如何评判不同种类的书；其二，阅读过程中如何寻找主旨、使用背景线索、理清因果关系、比较和对照、提取文本信息和观点；其三，了解不同目的阅读的不同，如为娱乐而阅读（aesthetic readings）和为获取信息而阅读（efferent readings）的差异所在；其四，指导朗读训练，教授学生朗读技巧，通过轮流坐在学生旁边听学生朗读来促进学生的进步。
在这样的课堂上，教师成功地成为一个隐性的存在（the invisible teacher），不去主导学生的注意力，不去打扰和阻碍学生的学习过程，唯一需要做的就是适时为学生提供便利。这样一种轻松、自然的阅读情境，是契约学习下学生自主营造的，学生可以全身心地投入到阅读世界中去。路易丝的策略性指导以一种看似零散实有内在联系的方式逐渐呈现给学生，应学生所需所想，有利于学生的领悟和提高，对提高学生阅读能力和水平起到了关键作用。
（四）监督监控确保实施
监督监控是阅读契约实施有效性的有力保障。
每个学期，路易丝都要求学生重审自己的契约，检验自己是否达到契约的要求。为了确保学生阅读的效果，路易丝还采取了以下监督和验收措施。
其一，两篇口头的读书报告。口头的读书报告，是一种有效的监督手段。通过在班级学生面前直接展示的方式，可以有效控制学生的阅读质量，约束学生的阅读行为。9年级学生处在青春发育期，他们不知如何保持或确立自己在同伴之中应有的地位，来自同伴群体的肯定和接受成为其主要的心理渴求，因此必定会竭力挑选优秀的书籍作为阅读和评介、推荐的对象，以此获得同伴的肯定和钦佩。
其二，实物成果呈现。如果学生阅读量超过两本书，他们需要用某种方式证明他们完成了额外的阅读任务。例如：根据对主人公的看法写出的诗歌，从如何做东西的书中学会做一个模型或者一个小小的发动机。成果展示的检验方式不仅可以体现他们读懂了一本书，也是理论和实践相结合的有效手段。
其三，阅读日志和笔记。在阅读的时候，需要记录阅读的时间、进度或者感悟。每次师生讨论会，在做读书报告前对阅读日志和笔记的内容要加以检查。
其四，即时讨论。路易丝常在教室里转悠，随时和学生讨论他们最近正在读的书。如果学生的读书目志上记载阅读了某书，但她从没有在教室里看见他们阅读，便会向学生确定他们是否真的进行了阅读。
其五，家长协助。作为一种补充手段，路易丝会打电话向家长核实学生在家的阅读情况，以此作为一种监督手段。
路易丝这一系列的监控手段，环环紧扣，严密有序，有力地保障了契约阅读的有效性。因为自由也是相对的，只有在有效监督、监控手段的保障之下，阅读契约才不会是“空头契约”，学生在一定约束力之下，才会达到契约学习的最佳效果。
（五）契约阅读实践成果
阅读契约所体现的阅读理念和实施方式，对于学生来说是全新的。这种模式下的自主阅读既没有测试，也没有强加于他们的评分标准。学生拥有充分自主权和选择权，责任感成为最重要的阅读动力。路易丝发现，在这样一种环境和氛围中，一部分学生如鱼得水，另一部分学生也开始努力自我寻觅阅读兴趣和自我激励。预期一个学期的自主阅读选修课也因学生的要求延长为一个学年。一个学年结束时，学生的阅读量多得让很多家长感到吃惊。路易丝的40个学生，平均每人阅读了8本书，远远超过预期的阅读底线，这是对路易丝契约阅读课程效力的一个有力检验。其间，还有六个班的学生自愿加入了她的自主阅读课程，可见其影响之广泛。不仅如此，学生的阅读能力也在大量真实的阅读活动中不知不觉地得到了显著提高。
路易丝认为，学生厌恶阅读的主要原因是在传统的教育体制下，教师不确定学生喜欢什么，并不断否定学生自主选择的文本的价值。如果要消除学生与阅读之间的鸿沟，教师首先应承认学生阅读世界的价值，并对学生的阅读世界产生兴趣，鼓励学生去自主阅读。只有懂得学生的阅读世界，才可以和学生建立更好的关系。路易丝认为，她的课程的最大价值是让学生可以不再阅读他们不喜欢的书，并让学生明白每个人都可以讨论书籍和享受阅读。从实践结果来看，路易丝的契约阅读教学是十分成功的。
三、阅读契约对语文自主阅读的启示
阅读是语文教学的重要内容，在强调语文素养和能力的今天，尤其受到人们关注。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中明确指出，7—9年级的学生应“学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著”。[3](12)要求“学生九年课外阅读总量达到400万字以上，阅读材料包括适合学生阅读的各类图书和报刊”。[3](28)但如何让学生在有限的时间内完成课程标准要求的阅读量，如何把课外阅读有效纳入课内阅读，以及如何使初中学生的知识底蕴和阅读能力适应高中阶段选修课程的学习，广大教师仍有许多困惑。路易丝老师把“契约学习”的理念成功地融入到“高级读识—魅力阅读”课堂的做法，为我国初中语文自主阅读教学提供了宝贵借鉴。
（一）尊重需要，促学生自发阅读
与加拿大相比，我国中学语文课时相对较少，课内教学时间有限。若要实现大量阅读，必须保证课外阅读时间，而学生自身的阅读需要是保证课外阅读开展的必要条件。
建构主义理论认为，要实现真正有意义的学习，学习者的学习目标必须来源于个人的真正需要。从学生的内在需要看，学生不是没有阅读的需要和兴趣，他们对感兴趣的读物也常常能做到废寝忘食。学生之所以轻视课外阅读，一是对教师给出的课外阅读书目不感兴趣，二是由于时间限制。语文阅读见效缓慢且无益于考试，不如把有限的课外时间让位给数理化作业。在此情况下，激发学生的阅读需要，尊重学生的阅读需要，通过学生自身的需要来合理调配课外时间，就显得十分重要。
路易丝老师通过诊断、挖掘、刺激并利用学生本身对阅读文本的需要和兴趣这一方法，激发学生自觉、主动地产生读更多的书的需要，并在此前提下，在教师的真切关注中，放手让学生根据自己的需要广泛阅读自己想读的书。这种做法在如何让学生在有限的时间内完成课程标准要求的阅读量方面，有直接的借鉴意义。
（二）激发自律，促学生优质阅读
在课程标准热切强调阅读质量、推崇名著阅读的今天，很多教师担心，放手让学生自己选择读物，会导致学生阅读的功利性、刺激性、娱乐性、时尚性、盲目性、随意性等。[4](303－311)路易丝老师的契约阅读，在放手让学生自由选择阅读对象的同时，强调学生自己对学习过程要进行监控和调节，这无疑给我们以诸多启示。
从心理学的角度看，个体的心理发展是一个逐步由他律向自律、由他人指导向自我指导发展的过程。课外阅读需要自律，而学生的自律需要一个过程。适当地把课外阅读纳入课内，让学生在教师适当的自我示范的引导下，以一种有计划的、公开交流的方式展开自由阅读，学生就会在课堂阅读的氛围中，在同学的共同关注中，在责任心、认同心等因素的作用下，呈现出相对良好的阅读意愿并努力选择自认为优秀的阅读对象。当学生真正从优秀读物中有所收益并真正认识到优秀读物的价值时，就会自觉监控和调节自己的阅读，从而逐步从他律走向自律。契约范围和时限的适度以及定期考核阅读进展等也都为学生进行有效的自我监控和评价提供了保证。
在与学生订立阅读契约的过程中，教师也可以提供大量推荐或参考书目，但不强制学生必须在其中选择，鼓励学生推荐自己心目中的优秀书籍，但是必须提出自己的理由，经过班级讨论协商通过。这样放手让学生去选择阅读对象，“收”与“放”之间就会产生意想不到的效果。
（三）适时指导，促学生有效阅读
大量阅读主要在课余时间由学生自主进行，“放羊式”的阅读在阅读质量和效果上都无法保证。要避免阅读的散漫性和应付性，就需要将课外阅读纳入课内阅读，需要教师在课内对阅读进行有效的指导和监控。
教师的课内指导对学生的有效阅读具有重要作用。而教师指导的适时、适量、适度，则是教师指导作用有效发挥的重要保证。在阅读契约的实施过程中，路易丝老师的策略性指导常常出现在学生阅读遇到障碍时，并常以一种看似零散实有内在联系的方式逐渐呈现给学生。这种课内的指导方式应学生所需所想，有利于学生的领悟和提高，对提高学生阅读能力和水平起到了关键作用，也有利于学生将课内阅读的收益延伸至课外阅读。
路易丝的课堂监督“五法”在保证阅读有效性上非常成功，尤其值得我们借鉴。口头报告、实物展示、阅读日志、即时讨论等措施并不需要占用大量的课堂时间，但却能够对学生课外阅读的进程进行同步监控，实现“得法于课内，得益于课外”。
（四）合理过渡，促学生长远阅读
初中语文学习是高中语文学习的基础。高中语文开设选修课程后，许多一线教师反映，初中与高中语文阅读的衔接比较突兀，初中学生的知识底蕴和阅读能力不能适应高中阶段选修课程的学习，这与学生在初中阶段阅读量不足和初中生的心理发展有关。路易丝老师试图通过在9年级开设自主阅读课程，帮助学生从享受教师的肯定走向享受阅读本身，最终使学生产生对阅读的真正渴望和兴趣并自觉进行大量阅读，从而使9年级成为8年级和10年级的良好过渡。这一做法对我们有很大启发。
一个人的精神发育史实质上就是一个人的阅读史。初中语文学习的目标指向不应只是中考，而应更加注重学生的精神发展。课外阅读需要淡化功利性。路易丝老师的课程启示我们，应该让学生为了自身发展而阅读，以学生兴趣为经，以教师指导为纬，构建课内阅读与课外阅读有机结合，初中与高中语文和谐衔接、经纬交错的阅读体系。这样，才能解决初高中衔接问题，使学生在初中阶段为高中阅读打下良好的基础，并养成良好的阅读习惯，最终实现学生的精神成长。
收稿日期：2009－02－25