三维构建的教学内容体系——《联邦德国黑森州小学美术教学大纲》特色一议，本文主要内容关键词为：联邦德国论文,教学大纲论文,教学内容论文,体系论文,特色论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《联邦德国黑森州小学美术教学大纲》具体而详实地展开对教学内容的描述，强调大纲执行的可操作性，这在覆盖区域相对集中、社会条件和教学条件较为一致的背景下，显然是十分适宜的。它与我国覆盖多层次的全国大纲，客观上缺乏可比条件。不过，大纲对教学所应当产生的影响，具体到一个局部，其要求基本上还是一致的，即要求教学大纲对知识序列实施规范和对具体内容进行提示。对于这一点，我们可以从不同模式的大纲比较中进入思考。
一、网络系统的第一个基本维度
与黑森州大纲相似，目前，世界各国、各地区以大纲形式来规范教学内容时，都注意运用系统科学的原理来构筑教学内容的网络系统。对于教学内容而言，课业分类是该系统第一层次的分解。我国目前试用的中、小学美术教学大纲的课业分类是绘画、工艺、欣赏三足鼎立，又相互兼容；有大致比例，又不机械划分。这种实践与理论均不偏废的构架，基本上与国际现代美术教育基本体系相吻合。笔者在初读黑森州大纲“专业课业”栏目时，曾感不得要领，但尝试着将其设列的10个“目”作一次组合和分解，也同样可以得出如下的一个系统：（见后表）
二、网络系统的第二和第三个维度
系统结构的第二个维度是沿着学段走向，将上述课业知识要点串连起来的“网绳”，其构织的主要依据有两条，一是知识或技能本身的逻辑顺序决定其序列之先后；二是与学生接受能力的对应决定其最终落实的位置。在这两者中间，前者是较易确认的“常数”，而后者则可能在与课业网线交织过程中实施有限度的调节。
我国现行的中小学美术教学大纲就是考虑到在义务教育各科整体配合下，学生经九年的教育，心理发展与生理发育同步，已由儿童期进入了青少年期。因此，小学分低、中、高年级分别提出不同的学段教学要求，教学内容则是分年级规划；初中的教学内容和要求也是以年级为单位分步落实，在这一维度上体现了必要的理性特征。如在绘画习作与创作的双基系列中，小学低年级安排临摹、添画、记忆画、想象画等练习；中年级的想象画和记忆画则要表现“有趣的情节”和“安排好画面和画好人物的动态特点”；小学高年级及初中则是在掌握构图等一系列创作技能的基础上，学习绘画创作构思，要求“为儿歌、诗歌配画”，“为语文课中的童话故事、寓言或学生作文作插图”、“为语文课本中的文学作品作插图”。由随意进入规定情境，由生活感受进入演绎，生活经历和文史知识的积累与美术相关知识一起推进着这一系列的教学进程。
然而，黑森州小学的学制是四年，学生年龄跨度还不足以形成实质性的飞跃，所以，大纲在体例上没有依此维度作二级分解，而是设置了一个一般大纲很少系统展开的“选题范围”，与“专业课业”交织，构成令人耳目一新的第三个维度。该大纲指明：“选题范围是在考虑到它们的审美意义的前提下例示般地挑选和总结出来的。对此不言而喻也允许和期待其它的选题。”被大纲罗列并详加阐述的有如下七个类别的选题范围：
我和他人、饮食、衣着／化装／首饰、游戏／玩具、故事／童话／小品、媒体、自然／环境。
大纲指出：这些“题材均来自学生的有意义的审美经验领域。所列选题次序并不意味着内容有所侧重或时间安排上有先后之分。”在随后展开的阐述中，以“选题的可能性”和“具体建议”为栏目，有了更具体的展开，如“我和他人”题材的“选题的可能性”有二：
——自我介绍：我的身体；这就是我；这是我的一方面；理想中的我。
——我和他人：我的家；我们的班级；我的朋友和我；典型男儿／典型女孩；校园；在游泳池；体育运动。
每类题材的“具体建议”则都分作1/2年级和3/4年级两栏，分列出可供教学选用的课题内容。如在“自我介绍”的选题方向上，1/2年级有“手印、脚印印刷”等较易掌握的课题内容；而3/4年级则安排了“制做一个小木偶，是自己的脸和手脚”等有一定难度的课题内容。两个维度协同，对教学内容作了最为直观的规定。
我们从大纲中可以看出“选题范围”成了中枢和纽带。细究其因由，正由于“选题范围”最敏感地与外界经常性地“交换能量”，它与不同时代的要求，不同民族的要求，不同的教育思想的要求和不同教育对象的要求密切相关，用于对内“转换”与对外“迁移”，它无疑对“课业”和“学段”这两个基本固态的因素能产生积极的调节作用。
三、第三维度的内容及价值
那么，黑森州大纲富有特色的、“示例般”挑选的七类选题是出于怎样一种考虑呢？综合该大纲“选题范围”一节中对各选题的概述、可能性分解及学段具体建议，笔者为各类选题找到了如下的注解：
我和他人——有意识感受自己，在反映自我和与人交往中促进个人认知表达；
饮食——饮食文化天天作用于儿童的所有感官，影响其审美观念；
衣着／化妆／首饰——在体验自身基础上表现个性，外化内在的东西或隐藏自己；
游戏／玩具——学会利用现实中看来不能直接利用的东西，构建规则，创设情境；
故事／童话／小品——以儿童的方式接受现实世界，并转向画面思维形式；
媒体——表达对视听媒体个人独特的感觉，模拟对创意设计的参与；
自然／环境——对自然物和自然现象提供多种感官体验的机会。
占有全大纲约一半篇幅的这七个方面的规划给我的最主要感受有两点：
1.忠实地服务于教学的目的。大纲在描述课程任务和目的时强调：“为了让儿童面对现实世界能建立起他们自己的画面，我们必须培养他们的感受能力并鼓励他们的多种表达方式”。围绕这一目的，七项选题范围均将儿童的感受之可能性放在了至要的地位，既考虑到从了解自己到了解他人，从了解衣食生活到了解文学艺术；又考虑到传统的儿童生活中必不可少的游戏、玩具和童话；还考虑到现代儿童生活中日渐疏离的自然和整日浸润其中的视听新媒介。“多种表达方式”训练目的是可以通过第一维度的专业课业来实施的，但要建立“自己的画面”，则必须按照这样的选题范围，让儿童面对他们自己的世界。
2.开阔的跨专业思路。该大纲指出：“选题与其他专业内容上的重叠相交是小学跨专业和多专业共同教学的基础。”于是，我们看到自然常识课对自然环境的了解成了美术学习的基础，科学幻想和计算机游戏进入到美术课堂，音乐课的听觉美感训练被借用到“音乐绘画游戏”之中，连饮食文化中的社会习俗和时装的变迁也能给学生开通许多跨学科的信息途径。为此，大纲还在“内容”一章最后专设“对跨专业教学的建议”一节，系统揭示了美术与德语、常识、数学、音乐、运动、宗教等专业进行教学合作的具体内容。
美国教育家斯瓦布的学科结构论包含各科组织关系、学科内部关系和学科方法论三个问题。斯氏曾在著述中提出：“当我们用复数的‘学科’一词（即许多学科）时，我们不是指一门一门的学科，而是把许多学科视为一个整体；当我们用单数的‘结构’一词时，我们是指各门学科之间的组织。”“这些科学的相互关系就是去决定可以把哪些东西结合起来并应该把哪些东西区别开来，以实现教学目的；同样的这些相互关系在决定教学的顺序时也是十分重要的，因为这类关系将告诉我们哪些内容一定要在哪些内容的前面”，（引自[美]斯瓦布《学科的结构：它的意义与重要性》载福特等编《知识的结构与课程》芝加哥兰德·麦克纳勒公司1964年版第11页）学科内部关系指的是学科概念间实质性的结构，这是在知识体系背后的结构，它将告诉我们传授这些知识时将遇到一些什么问题。特别应当引起注意的是：“从某一种概念结构所产生的知识通常会揭露出题材的新的复杂性，从而又产生一些新的概念。这些新的概念又使人进行新的探究，从而又会产生新的、比较完备的知识系统。”至于学科方法论的问题，即“每门学科有一些什么证明和证实的法则；如何有效地利用它们”。（引自同上书第14页）
大纲对教学内容体系如何表述，是要受实施背景制约的。但以大纲及其在教材中延伸而形成的教学内容体系，则必须进一步地强调其“最优化”的逻辑构架，这是为了对科学的教学内容进行具体而有效的控制。既然“课程中心”或“学生中心”都存有一定的偏颇，何不尽早针对我们跨世纪美术教育将面临的任务，立体地构建，在宏观规划中形成有中国特色的课程标准，——在研读黑森州大纲时，我不期然地想到了这一点。
