突出地理教材的探究&以义务教育地理教材为例_地理论文

突出地理教科书的探究性——以人教版义务教育地理教科书为例，本文主要内容关键词为：教科书论文,地理论文,为例论文,以人论文,义务教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      改变学生的学习方式、促进学生探究是本轮课程改革的一个重要目标。为实现这一目标，本轮课程改革在课程结构调整、课程标准制定、教科书编写、教学过程、学习方式与教学评价等方面提出明确的要求，对教科书编写提出“内容的组织应多样、生动，有利于学生探究”等建议[1]。本文从教科书编写的角度，探讨在课程改革理念下人教版义务教育地理教科书是如何突出探究性、促进教学过程中的探究学习的。

      一、课程的发展，必然引起学习方式的革新和教科书的改进

      每次重大的课程改革对学习方式和教科书编写必定提出相应的变革要求。义务教育地理课程标准中明确提出“倡导多样的地理学习方式，鼓励学生自主学习、合作交流、积极探究”。[2]在教科书编写建议中指出，教科书要“发挥地理教学方法的指导作用，体现课程基本理念所倡导的探究学习方式”。[2]贯彻这些课程理念，就要求教科书编写者认真思考课程、教科书与学习方式三者之间的关系，在设计与编写教科书时，把教师的“教”与学生的“学”作为一个重要的考量维度。

      教科书的编写是一个研究过程，主要集中在两个方面：学科知识如何建构和取舍；教学过程是怎样进行和开展的。站在学生的角度来看，第一个方面主要是回答学生应该获得怎样的地理知识？第二个方面回答学生应该怎样获得这些地理知识？“前者关乎地理教材的学科逻辑，后者关乎地理教材的学习逻辑”。[3]相比较而言，以往教科书的编写，更注重学科知识的系统性和逻辑性，但对教科书中如何体现教与学的过程，也就是如何基于现代教学理论来进行教科书的开发，是一个需要深入研究的课题。符合新课程理念的教科书不应该只是一种从教科书到教师再到学生的单向知识传递过程，而应该是关注教与学的双向互动过程。因此，在课程、教科书和学习方式三者之间，教科书应该起到“桥梁”的作用。教科书的改进可以传达编写者对课程理念的理解和学习方法革新的探索，促进教学实践的变革。在课程理念的指导下，人教版义务教育地理教科书改革选择的突破口是“改变学生的学习方式”，[4]从而让教师的“教”更加生动、有趣，学生的“学”更加主动、有效。

      在新课程提倡的地理学习方式中，探究学习表现出更多的开放性、问题性、实践性和参与性等特征。[5]地理课程是一门兼有自然学科和社会学科性质的基础课程，从广义上看，地理课程中的探究学习可以理解为：学生围绕一定的地理问题、地理现象，在教师的帮助或支持下，自主寻求或自主建构答案、解释意义的活动或过程。

      在地理学习中，学生通过自主探究不仅可以掌握学习的内容，而且能够习得解决问题方和能力，这是在“填鸭式”教学中所无法学到的。然而，探究学习是一种费时费事的学习方式，加之师资水平、教学评价等客观条件的影响，大量采用这种学习方式，很难保证有充足的课时，也难以完全达到有效教学的任务。为此，我们在编写教科书时，强调遵循探究学习的思想和方法，而不局限于程式化的探究步骤；强调根据学生已有的知识积累以及认知发展水平，多向学生呈现探究性问题，将学生置于探索者的位置，鼓励学生利用地理思维和技能去探究现实世界的地理问题。

      二、在教科书的体例结构上体现探究思想

      基于上述认识，我们对以往地理教科书进行了深入的分析与反思，发现结论式的陈述方式是传统地理教科书最常用的，教科书就像一本知识手册，它的特点是告诉学生“是什么”或“是怎么回事”。传统教科书把每个知识点讲得明明白白、清清楚楚或讲得太细太全面，通常就无法让学生有探究的机会。

      在启动义务教育课程标准地理实验教科书编写之初，笔者承担了本套教科书的样张编写任务。当时的想法是尽量体现课程标准中倡导的探究学习，从突出教科书的探究性方面尝试做一些突破。所编写的样张是“世界的语言和宗教”一节，为了凸显探究的精神，笔者把原来平铺直叙的“世界主要语言的地理分布”这部分知识内容设计成“活动式课文”，使得学生对这一知识点的获得，是通过自己读图和归纳而建构起来的，并非被动的阅读和记忆（表1）。

      

      之所以把“活动”栏目称为“活动式课文”，是为了区别于传统意义上的练习题与复习题。第一，完成“活动”不是教师先讲，学生再做一些强化训练。第二，有些课程内容隐含在活动设计中，学生在完成活动任务时，直接在书上找不到答案。第三，活动的完成需要在教师引导下，通过探究的过程寻求或自主建构答案。这样，先讲后练的教学流程，就发生了变化，为探究学习进入课堂教学过程提供了“脚手架”。与此同时，活动式课文也突破了以往教科书“围绕陈述的内容提出一些思考的问题、设计一些活动栏目”的局限，真正做到教学内容活动化，成为某些知识、技能或价值观培养的载体。

      在确定了以活动促探究作为课标教科书设计的主要思路后，我们把教科书中的每一个框题分解为“叙述式课文”和“活动式课文”两大块，教科书的体例结构就确定为图1所示[4]。

      由此可见，人教版义务教育地理教科书在体例结构上的最大创新是，一些过去用课文直接阐释的知识，现在改用“活动”形式呈现，并成为了课文系统的一个非常重要的组成部分。活动式课文的设计，既有实实在在的教学内容，又有表现过程与方法的具有操作性的学习任务。这两种课文形式不同，相得益彰，使学生在有“理”讲、有“事”做的状态中，生动有趣地学习。

      

      十多年来的教学实践证明，地理教科书体例结构的改革，有利于改变“教师满堂灌，学生只是被动接受的容器”的学习方式，课堂教学呈现更多的师生互动，[6]让学生感受、理解地理知识产生与发展的过程。但初中地理教师队伍中非地理专业的地理教师占多数，加上受课时、传统评价方式等影响，出现了“活动式课文量较多，有些活动难度较大，教学难以全部完成”的实验情况反馈。

      在教科书修订中，我们全面调整了叙述式课文和活动式课文的容量，对全套教科书中的活动式课文逐一做了认真仔细的研究，认识到要想把探究学习落实到活动教学中，必须明确活动目的和学习内容，组织好有计划的学习内容和确保这些内容得以实现，否则就会造成“为活动而活动”，探究成为表面文章。为此，我们减少活动式课文的容量，降低设问难度和问题量，进一步明确了活动式课文探究性设计的基本原则，即明确学习目的；选择合适的主题；提供必要的引导和资料；设计合理的阶梯；具有适当的探究性和开放性。从近期的教师培训中得知，修订后的教科书让教师感到“活动更容易操作了”，这样就保证了运用活动式课文推进学生自主探究的主干更加明晰了。

      三、在案例学习中感悟探究方法

      义务教育地理课程内容以区域地理为主。长期以来，区域地理被贴上了“地名加物产”的标签，这是由于在当时地理教学大纲的规定下，教科书选择了大量的区域作为教学内容。21世纪以来，地理教育界对世界区域地理的认识又有了很大的变化。课程标准对区域地理的学习要求也发生了革命性的变化，不再规定必学区域，“旨在使学生通过认识所学区域自然地理和人文地理的主要特征，初步掌握学习和探究区域地理的基本方法。”[2]

      基于对区域地理的重新认识和课程标准的新要求，教科书在“认识区域”部分采用案例学习的编写方法，通过“案例”初步认识区域自然地理和人文地理的主要特征，重点是使学生基本掌握区域地理的学习方法——案例学习，并希望尝试通过减少必学的区域个数，加强对所学区域较为深入的探究。教科书编写特别注意对所选的每个区域“不再要求位置、范围、地形、气候、水文、农业、工业、城市、交通等面面俱到，而是抓住区域地理特征，将区域自然、人文内容有机结合起来”，[7]这就为在有限的课时中开展探究学习留出空间。

      如何让学生在案例学习中，感悟探究方法呢？第一，让学生明白探究是从“问题”开始的，没有问题便无从探究。地理探究的过程应是生成问题的过程，是不断发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。因此，在编写教科书的案例时强调问题意识，把问题作为区域探究的起点，并围绕问题来展开地理知识的学习。整套教科书在每章的章首页，都按照课程内容明确地提出了一系列问题（表2），试图把按照学科逻辑顺序呈现的知识，转化为学生待探究的问题或问题情境。这些问题基本上涵盖了区域探究的线索：“在什么地方——有些什么主要的地理事物和地理现象——为什么这样——前景如何”，同时这条线索也是区域地理特征的学习方法。这样，对区域的探究建立在问题的基础上，以问题为中心，抽丝剥茧，剖析问题的内在联系，推进区域地理学习的探究过程。

      第二，当把整个区域作为一个问题来探究时，可能会遇到困难，例如，不容易设计出高质量的探究性问题，或者设计的问题对学生来说难度较大。我们尝试把对整个区域的探索分解成一系列的具体主题，使探究学习成为递进式的。教科书对每一个区域的讲述是紧紧围绕反映该区域自然或人文地理特征的几个主题展开的（表3），而不是浮光掠影式的全面系统的介绍，这有助于学生开展主题探究活动。

      

      

      第三，教科书把围绕区域主题的具体内容作为探究的素材来处理，而不再是教学的知识要求和考试内容。换句话来说，教科书中依附于某一案例中的特定地理知识大多数不是课程标准所要求的，不要求学生掌握。既然不必死记硬背教科书中的大多数背景知识，教师就可以依照内容标准和学生的实际情况对教科书中的内容进行取舍，而教学的重点也就自然转移到方法的学习上来了。学生在教师的指导下，展开区域地理探究，着眼点不在案例本身所包含的知识内容，重点在落实课标的相关要求，并能把所学的方法迁移、扩展运用到其他个案中。例如，在学习作为案例的某区域自然地理和人文地理概况时，教科书一般会给学生提供有关的地图和资料，属于地理分布的内容，可以在地图上读出。有些内容无法用地图表现，则要求学生通过分析有关资料来学习。这样，在案例主题探究的过程中，学生学会使用地图和资料获取地理信息的方法，就有可能独立去认识另外一个区域的地理概况了。

      四、在生活体验中激发探究兴趣

      学生有兴趣去探究，是开展探究学习的动力。在探究过程中，如果学生能够挖掘自己的生活经历和体验，综合运用自己的已有知识和经验，就有可能使已有的知识和经验在新的探究情景中获得新的理解，产生新的意义。然而，长期以来，地理教学存在着脱离生活实际的倾向，教学内容过分强调严密、科学、完整的学科知识结构，存在不少抽象难懂的概念、原理，与实际生活联系不紧的状况。[5]为此，地理课程标准明确要求“地理教科书的编写应从学生身边的或熟悉的地理事物入手”[3]。我们在教科书的编写过程中，力求做到密切联系学生生活的经历和体验，以激发学生探究的兴趣。

      “生活”的内容相当广泛，不仅有日常的衣食住行，也包括当代面临的热点问题和重大社会问题。教科书尝试从生活的角度来选取教学内容，引发学生的兴趣，使学生感受到地理就在身旁，是鲜活的，从而让学生对地理事物和地理现象产生探究的欲望。

      教科书编写时，对学习内容的引入和展开都尽可能联系学生的生活，从身边的生活实际出发，这样易于激发学生探究的动机。例如，讲天气时，教科书先从天气与生活引入，而不直接给出天气的概念；用“明天的天气怎么样？”为黑字标题带出天气预报，提出“你经常收听、收看天气预报吗？你最关心天气预报的哪些信息？”之后，讲授天气预报的意义、主要内容和如何读懂天气预报。再如，讲日本“与世界联系密切的工业”，首先引用实际生活中的现象“人们在世界许多地方都可以看到日本的工业产品，如汽车、照相机等”，接着追问“日本为什么把眼光瞄准海外市场呢？”这些从生活中引出的问题就有可能激发学生探究的兴趣，教科书尝试把生活中的问题带进地理课堂，成为探究学习的起点。

      当学生具有的生活常识与地理现实之间产生不一致时，就会在学生内心产生矛盾冲突，这种冲突是学生产生探究愿望的原动力。比如，教科书以“地球？水球？”为标题，并为学生设问：古人在给地球起名的时候，为什么叫“地球”而不叫“水球”？其目的是为了激发学生的探究兴趣，这个问题的解决需要学生运用地图和数据资料，经过一定的分析、推理等思维过程，也会出现不同看法，产生争论，有探索和发现的空间。

      学校、家庭和社区是学生生活中最主要的场所，存在着许多地理现象和问题，从中可以发掘出很多有价值的地理探究性学习课题。为此，教科书引导学生关注身边的生活实际、生产实际、乡土实际，尝试从与周边密切相关的生活中发现地理问题，提出探究思路或解决问题的设想，把地理所学知识运用到实践中去，服务家乡、服务社会。例如，在八年级上册“水资源”中，教科书设计了开展用水调查、制定家庭节水计划等内容，这些内容紧密联系学生的生活体验，易于引起学生的兴趣，便于学生学以致用，非常具有现实意义。探究活动中特别针对城市和农村的差别，设计了不同的调查项目。教师在活动中注意指导，精心安排，可以有效培养学生的探究精神、合作能力及环保意识，达到良好的“知—情—意—行”的综合教育效果。

      从教科书内容组织和选取的角度看，人教版义务教育地理教科书在遵循探究学习理念上做了有效尝试，例如，体例结构中首次呈现活动式课文，使之成为教科书重要的组成部分；采用案例编写的方法，突出重方法、轻内容的区域地理探究方法；选择生活化内容，从学生的生活经历和体验中激发探究欲望（图2）。这些做法增强了教科书的探究性，在一定程度上改变了课堂上“教师讲，学生听”的接受式学习，在教学活动中出现了师生之间和学生之间互动交流的活跃局面，对促进地理教学中的探究学习有积极的意义。

      

      当然，教科书的探究性设计仍处于探索阶段，随着课程改革的深入，教科书的编写如何更好地把握接受学习与探究学习之间的关系？哪些地理知识适合通过观察、实验的方法进行探究？哪些内容可以通过查阅资料、分析资料的方法进行探究？哪些还可以将以上两种方法结合起来进行探究？如何使得学生像地理学者那样去发现问题、解决问题，并在探究的过程中获得知识、发展技能、培养能力？等等，这些问题将是地理教科书不断完善中需要进一步研究的重要课题。

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