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中图分类号：G659.21 文献标识码：A 文章编号：0438-0460(2002)04-0060-08
一、高等教育质量观的内涵与释义
高等教育“质量”和“标准”这一经久不衰的主题，自20世纪80年代中叶以来，就伴随着世界性的高等教育规模的扩大，而引起国内外高教界的广泛关注。“质量”是高等教育的“生命”和“灵魂”的理念，早已深入人心。但是，在经历一次又一次的高等教育规模扩张之后，许多与质量有关的问题，如人才的素质、办学的条件，教育水平、师资力量、学术性和职业性、精英标准和大众标准等等，再次浮出水面，成为学术界争论的话题。人们极为关心的是：规模扩张是否必然带来质量的下降？在高等教育质量观中，学术性与职业性、精英型与大众型的矛盾是否难以调和？还有，新世纪应该强调什么样的质量观才有利于高等教育结构的调整与改革？如果这些问题不能得到很好的解决，高等教育的改革与发展要与时俱进是不可能的。
1.一般意义上的高等教育质量观
“质量”、“质量标准”和“质量观”是三个不同的概念，但它们有内在的关联性，质量观包含质量和质量标准。质量一般与数量相对应，是作为评价对象的载体或承受者；质量标准则是赋予质量某种特定内涵和价值观的基本尺度；当人们选择了作为质量的载体之后，再赋予质量一定的评价标准，在思想上就具备了某种质量观。一般来说，同一个历史发展时期高等教育的质量观和评价标准具有共通性。不同的历史时期高等教育的质量观和评价标准则不具有共通性。所谓“一般意义上的高等教育质量观”，是指具有普遍性又不具有时代特征的高等教育质量和质量标准。在中外高等教育发展史上，对高等教育质量和质量标准有过多种定义，有的从分类的角度把高等教育质量观分为：不可知观、产品观、测量观、替代观、实用观、绩效观、学术观和准备观。[1](P62-66)尽管这些分类各有侧重，但有一共同特点，即高等教育质量是特指教育的产品（学生），而不是指生产出这些产品的资源和过程。如瑞典的胡森教授所言，高等教育质量的高低（质量标准），就是指高等教育活动所产生的结果（或效果）达到既定目标的程度，或者说满足社会及受教育者需求的程度。此外，我国出版的《教育大辞典》，也从教育产品的角度对教育质量作了如下定义：它指“教育水平高低的效果和优劣的程度”；“衡量教育质量的标准有教育目的和各级各类学校的培养目标两个方面，前者规定受教育者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受教育者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。”[2](P24)可见，关于高等教育“质量观”的各种表述，基本上都包含了对“质量内涵”与“质量标准”两个方面的界定。而“质量”实际上是相对于某一“标准”而言的，正如马丁·特罗所说的，“标准问题说白了就是教学与研究的质量问题。”[3]可见，一般意义上的高等教育“质量观”是一种抽象的、总体的、对“教育产品”的质量、质量标准的概括与认识，它不涉及某一特定时期内对“教育产品”的不同质量要求。
2.传统意义上的高等教育质量观
传统意义上的高等教育质量观与一般意义上的高等教育质量观有共同的地方，但也有不同的地方。比如，双方都强调“教育产品”是高等教育质量的载体，这是它们的共同点。而不同点在于，传统的质量观对“质量”的内涵和标准有了具体的设定和理解，也就是“质量”和“质量标准”有了某些具体的规定性：
其一，传统的质量观强调以“合格人才”作为衡量质量的标准，而所谓的“合格”又是以学术或分数为基准。尽管一般意义上的质量观也强调“人才须达到某种既定的目标”，但这个既定的“目标”，既可以解释为“合格”的含义，又可以解释为发展性的含义。
其二，强调“质量标准”的单一性。在20世纪末之前，我国衡量高等教育质量的标准，基本上是以单一的分数或学术要求来衡量的，而对人才培养之外的服务、活动、交流、管理和设备等方面的质量和质量要求则甚少考虑。分数形式上是数量指标，但实质上却取代了质量指标，成为衡量教育产品质量的唯一标准，各级各类高校学生只要达到60分以上，就被认为“合格”或质量“达标”。虽然也曾采用学分制与积点制相结合的办法来解决分数中的质量问题，但终究没有突破“学术性”和“单一性”的传统质量标准模式。目前，这种状况还相当普遍。
其三，强调“精英式”的质量标准。我国高等学校的在校学生，都是经过层层筛选才进入高等学校的，他们从小到大所接受的都是精英式教育，所面临的都是不断的竞争、升学与考试。“学术性”目标对他们来说始终是第一位的，而“职业性”目标则是第二位的。与此相适应，高等学校的培养目标、课程设置和专业内容也基本上是按这种模式建构的。高等学校的专业目录虽几经调整，培养目标也多次修订，但英才教育思想并未受到削弱。我国在20世纪90年代新增设的高等职业技术教育，即所谓的“新高职”，其原先的办学宗旨是以“职业性”为目标，但实施下去，许多“新高职”却办成了“本科压缩型”，这实际上仍是精英思想在作祟。
3.现代意义上的高等教育质量观
现代意义上的高等教育质量观，是从全新的视角和多层面的意义上来加以解释的，它的最主要特点是“质量”和“质量标准”的多样化。其变化的主要标志是1998年联合国教科文组织在巴黎召开的首届世界高等教育大会，在此之前，各国对高等教育质量观的认识仍基本上是传统意义上的；而在此之后，各国则普遍认同了联合国教科文组织的新的界定。这个新的界定是：“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动：各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施、设备、社区服务和学术环境等”；“高等教育的质量还应包括国际交往方面的工作：知识的交流、相互联网、教师和学生的交流以及国际研究项目等，当然也要注意本民族的文化价值和本国的情况”；“质量评估是提高高等教育质量的有效途径，但不应只想到财政问题，或那些较适合用数量来表示的质量指标”，“应建立独立的国家评估机构和确定国际公认的可比较的质量标准。但对学校、国家和地区的具体情况应予以应有的重视，以考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量”。[4]显然，多样化的高等教育质量观，与传统单一的高等教育质量观相比，已有许多明显的变化：
其一，强调高等教育“质量”是一个“多层面的概念”。
高等教育质量不仅包括高等教育的产品（学生），而且还包括高等教育的“所有功能和活动”。应当说，这是对以往关于教育（或高等教育）质量界定的一个突破。仅就高等教育质量的“多层面”释义而言，它反映了现代高等教育日益成为“社会的轴心机构”后的基本特征，即高等教育对社会的“多层面”的责任，大学的质量与人才的质量的联系与区别，以及人才培养的过程与结果的辩证关系，等等。[5]高等教育对社会的责任，除了提供人才和科研服务之外，还应发挥其生产知识和创新知识的作用；大学的质量，除了体现学术和精英的要求外，还应体现大众和职业的要求，使不同层次和类型的大学具有不同的质量定位；人才的质量，除了提供学术型和知识型人才外，还应提供复合型和技能型人才。换言之，各级各类高校都应根据自己的性质、任务和特点来制定其具体的培养目标，使人才培养多规格化和多品种化。
其二，强调高等教育质量评估标准的公正性、科学性和国际性。
联合国教科文组织提出的通过“建立独立的国家评估和确定国际公认的可比较的质量标准”可以体现公正，同时这也是质量评估科学性的保证，因为“独立的国家评估”可以避免出现方案的制定者、实施者与评估者混为一体，进而影响评估的科学性和公正性。另外，建立“国际公认的可比较的质量标准”，这是体现高等教育国际性的一个重要方面，在高等教育日益国际化的进程中，采用国际公认的质量标准来衡量一个国家或地区高等教育质量的国际化程度将是必不可少的。一个没有经过国际公认的所谓“高质量的国际性大学”，通常是没有多大说服力的，而且在很大程度上会被认为是缺乏科学性和公正性的表现。
其三，强调高等教育质量评估的多样性。
这种新的质量观，要求评估者不宜用统一的尺度去衡量不同学校、不同地区、不同国家的高等教育质量，而要考虑其实际的情况。这一点与上述问题有对应之处，上述部分强调共性，这一部分强调个性。共性存在于个性之中，因此强调个性可以突显其共性，使高等教育质量评估的科学性、公正性和国际性得到更充分的体现。比如，用精英型的高等教育质量标准来评估大众型的高等教育质量，显然是不科学的；用国际化的高等教育质量标准来衡量一个地区性的或单一性的大学，显然也是有失公允的。应客观地看到，大众型的高等教育、单科性的大学以及地区性的大学，可能在某些方面、某些领域达到甚至超过国际公认的标准，而在另一些方面则保持自身的特色，这些特色虽不是国际性的，但却是独特的，也是社会所需要的。
其四，强调高等教育质量评估的“个性化”与“特色化”。
高等教育质量评估的国际性是建立在“可比较的”基础之上的，而高等教育质量的“个性化”则使这种“可比较”失去意义，它反衬出的是高等教育质量评估标准的“多样性”也就是说，在国际化的前提下，高等教育“质量”及其“标准”仍存在着“不可比较”的另一面，即所谓评估中的“盲区”[5]，这个“盲区”所对应的就是“个性化”或“特色化”评价。在“个性化”或“特色化”的评价过程中,应避免使用高等教育的“国际性”标准和“可比性”尺度,否则会再度引发各级各类高校向精英标准看齐的内驱力。
二、高等教育质量观的转变及其原因分析
我国高等教育的质量观之所以从单一性向多样性转变，其原因是多方面的，归纳起来有以下几个主要方面：
1.经济全球化的影响
经济的全球化，主要是以国家和各地区之间加紧在高新技术领域的合作和开发为特征的新的经济发展模式。2001年在德国召开的西方八国首脑会议以及在中国上海召开的APEC会议，无不预示着大范围的区域经济合作和开发已经开始，它对各种资源市场的竞争也将更加直接、更加合法和更加激烈。由于经济全球化的趋势不可阻挡，高等教育别无选择，应主动抓住机遇迎接挑战。我们知道，自上海APEC会议召开以来，国外一些实力雄厚的企业，包括软件业、汽车业和商品零售业等都纷纷登陆中国市场，试图在中国的高新技术领域和销售市场占一席之地；一些国家的高校也纷纷到中国举办各类教育展，目的是想在中国的教育市场上打开一个缺口。中国加入世界贸易组织以后，这种竞争会愈演愈烈。但不管是何种形式的竞争，最终都会落实到对人才、技术的竞争上来。而当代对人才的竞争主要又是对高层次、开拓型、创造型和复合型人才的竞争，竞争的实质是通过争夺人才市场的制高点来达到争夺世界市场的目的。因此，从某种意义上看，传统的高等教育质量观在很大的程度上已脱离了当今世界发展对人才规格的实际需要。
2.高等教育大众化的影响
高等教育大众化是世界潮流，是当代发展中国家完成工业化进程所必需依托的人力资源基础。高等教育的大众化必然伴随着高等教育结构的多样化和多层次化，而高等教育的多样化和多层次化，又必然会带来教育水平的多样性。近几年来，由于经济社会发展的需要，我国的高等教育大众化进程正在加速，既定目标的实现已从2010年提前到了2005年。高等教育规模以“内涵”扩展为主的模式已逐渐扩大到了“外延”模式，新增的民办院校、短期职业大学和高等职业技术学院层出不穷，社会对高等教育人才质量的需求和评价也在发生新的变化，传统的人才质量观已不适应新形势下社会对各种人才需求的价值取向，为此，确立新的高等教育质量观势在必行。
3.学科分化与整合的影响
科学与人文精神的分化与整合，历来对高等教育的人才培养有着直接而深远的影响。在人类文明的早期，科学与人文一直是亲密而持久的伴侣，但随着近代自然科学的崛起，人文学科受到排挤，科学与人文开始走向分离，高等学校对人才的培养则以功利主义为价值取向。随着20世纪中叶可持续发展理念的提出，人们才开始反思现代科学技术突飞猛进，给人类精神家园所带来的种种伤害，这些伤害不是有了物质文明就可以免除的，也不是纯科学技术就能自行解决的，它需要借助人文精神的力量以及各个学科的理论、方法和手段才能标本兼治。因此，20世纪下半叶以来，许多有识之士又大力提倡人文与科学的整合，许多理工大学陆续增设了人文学科，交叉学科和边缘学科也随之大量涌现。关注人文精神，已逐渐成为各个大学培养高素质人才的必备条件和新的质量观。
4.高等教育国际化的影响
作为现代高等教育的一个重要特征，高等教育国际化趋势有着深刻的政治、经济、文化背景和教育理论根据。高等教育国际化的内涵极为丰富，国家之间人员的交流、项目合作以及为研究和教学提供国际化的环境是其主要内容。就人员交流与项目合作而言，要真正有效地开展合作与交流，相互间必须以一定的对等质量为先决条件，“必须确定国际公认的可资比较的质量标准”[6]。比如，国际间人员的交流必须以相互间的学历与资格的判定和确认为前提；其次，就是要能为相互的合作与交流提供国际化的环境，包括具备理解、欣赏和接受各国之间相互依赖的各种能力（政治的、经济的、文化的和社会的）；再次，就是各国对高等教育市场的开放，使高质量的教育服务能在各国之间进行贸易和流通。而我国传统意义上的高等教育质量体系，在很大程度上不具备这样的国际条件、环境和能力。因此，确立新的高等教育质量观，建立国际公认的具有中国特色的高等教育质量保证体系，将是我国高等教育迈向国际化的基石。
5.经济体制与经济发展的影响
从经济体制变化的角度来看，我国的经济体制已从计划经济逐步转向社会主义市场经济。市场经济是变化剧烈、强调竞争、多元化的经济，高等教育人才的培养在机制上、规格上和途径上必须具有足够的灵活性和多样性，才能全面适应迅速变化、竞争激烈的市场经济体制。从经济发展的均衡性来看，产业发展的跨度和差异很大，既有能够赶上发达国家的高技术产业，又有大量劳动密集型产业。在今后一段较长的时间内，我国需要的科学技术是多层次的，因此人才也是多层次的。既需要能够提出新的科学思想、确立某一领域研究方向的高层次、学术型人才，也需要能够将技术的新发现、新思想迅速转化为生产力的研究型开发人才，同时还要有能在生产第一线解决实际问题的应用型人才。而单一的教育质量观不可能适应多层次、多规格的人才的培养。
三、高等教育质量观转变过程中的予盾与冲突
高等教育质量观的转变是一个必然的趋势，然而，在这个转变过程中，新旧观念的矛盾和纷争始终存在，有时甚至达到尖锐与激烈的程度。20世纪末以来的连续扩招，已使得高等教育质量问题再次成为争论的焦点，其矛盾与冲突的形式主要有以下几个方面：
1.学术性与职业性的矛盾
学术性与职业性的矛盾与冲突，对高等教育的人才质量观有着直接的影响。传统的质量观较看重学生的知识水平与学术成就，以能否升学和步入仕途为目的；而当代的质量观则较重视学生的专业技能、综合能力、创新能力以及人文素质，以能否适应社会发展需要为目的。前者被称之为“学术的质量观”，后者则被称之以“职业的质量观”。持“学术质量观”的人认为，高等教育是与高深学问联系在一起的，因此学校办学水平、人才培养质量、教师职称评聘等，都必须用学术的标准来衡量，如果把质量降到职业或技能的标准，高等教育就与一般的教育无异。持“职业质量观”的人则认为，职业的标准与学术的标准之间，并不存在谁高谁低的问题，关键在于职业的标准是以社会的多方面的需要为导向，而学术的标准则以社会的某一方面的需要为导向。在当代科学技术日新月异的情况下，新的部门新的行业不断涌现，社会对高等教育的多样化需求是一个不可逆转的趋势，在人才市场中，职业型人才也比学术型人才更受欢迎；如果不顾现实需要去一味追求所谓的“高深”，不但会阻碍科技的进步和社会的发展，而且还会造成教育资源的极大浪费和更多的结构性失业。因此，不同层次、不同类型的高等学校应该要有不同的质量标准，只要培养出来的人才能符合社会需要，就应该承认其达到了质量标准。[7]然而，要化解双方的矛盾并不是件容易的事，对于观念的转变更是如此。
2.公益性与产业性的矛盾
传统的高等教育质量观以“毕业生”或“教育产品”作为其“质量”的载体，并以“合格”与否作为其质量的“标准”。这种以“合格的教育产品”作为高等教育的质量观，其实质是认同高等教育的公益性而反对其产业性。持这种观点的人认为，高等学校的人才是按国家的需要来培养的，因此其“教育产品”具有公益性，其各项费用应由国家来补偿。而当代的高等教育质量观则以“教育服务”作为“质量”的载体，并以提供“优质的教育服务”作为其质量的“标准”。这种以“优质教育服务”作为高等教育的质量观，其实质是认同高等教育具有产业性。持这种观点的人认为，高等教育的服务是面向全社会的，其服务具有多种的交换价值，既可在人才市场中实现等价交换，又可在科技市场和劳务市场中实现等价交换，其价值运动的特点具有产业性。两种质量观的矛盾焦点在于：公益性的质量观较关注国家的利益，认为学生的质量应具有一定标准，如果降低学生的质量去迎合社会的各种需要（包括不合理的需要），其结果将会造成一些只依赖市场竞争才能生存的学校不顾一切地降低质量去满足学生的要求。与此相反，持产业性观点的人则较关注社会不同层次的各种需要，认为只有提供各种优质的教育服务供社会选择，才可能使高校真正面向社会自主办学，并出高质量的人才和高质量的科研成果，如果只关注学生是否过了60分，即所谓的“合格”，既不能解决高等教育的“素质教育”和“创新教育”问题，也不能解决由于资源短缺所带来的质量下降问题。究竟何种质量观更能体现时代和社会的要求？这确实很值得进一步深思。
3.精英与大众的矛盾
目前我国的高等教育机构已不是单一的精英教育机构，而是精英和大众教育机构同时并存，或一所大学中既有精英教育又有大众教育，这种状况使得精英和大众化的高等教育质量观不断产生磨擦与冲突。精英式的质量观，目标指向“高精尖”，其质量标准向国际先进或全国一流看齐，此观念不仅深深地影响着老牌的大学，而且也深深地影响着新办的大学。我国许多新创办的院校不论其最初的出身如何，追求“升格”和跻身“名牌”已成了风气，一些“合并”或“联办”的大学也在明里暗中助长着这股风气。大众式的质量观，目标指向“多样化”，其质量标准则以多层次、多类型为特点，许多高校在此观念的影响下既办出了特色也办出了声誉。但是，两种质量观的磨擦与碰撞，毕竟会产生一些令人担忧的问题。比如，在精英思想的长期影响下，用大众化的观点号召人们在不同层次上各安其位，或在同一类型中“办出特色”是否有足够的说服力？再如，多样化的高等教育质量观，对于优化高等教育结构有极大的促进作用，但是对于各高等学校而言，追求卓越和崇尚一流始终是其不变的心愿，即使刚开始这些学校也能各安其位，各有特色，但只要条件许可或一有机会，它们便会重蹈覆辙，与其强行安排还不如顺其自然。如何找到精英与大众结合的最佳点？这可能是一个理想的问题，但又是一个亟需解决的现实问题。
四、对多样化高等教育质量观的几点认识
1.高等教育质量观是一个多层次、多样化的概念，不宜用统一的内涵和标准去规定和限定。
从质量的角度看，它可分为宏观层面的质量和微观层面的质量。宏观层面的高等教育质量，是指整个教育体系的质量，该体系是由规模、结构、质量和效益等方面构成的，是一个相互联系、相互制约的统一体，质量的好坏与每一个要素密切相关。而微观层面的高等教育质量，是指高等学校内部办学思想、培养目标、教学任务、管理职能等所指向的“质量”，它最终落实到办学质量、人才质量、教学质量、服务质量和管理质量等方面，每个质量指标既相互独立又相互联系。
从质量标准的角度看，它体现了人们对高等教育认识和要求的多样性，若笼统地提高等教育质量标准，则不易区分不同层次、类型的学校所应具有的不同质量要求。比如，对不同层次、类型的高校，评估办学质量时，可分别采用国际化的标准和本土化的标准，倘若用国际化的标准去评估具有地方特色的学校，或用本土化的标准去评估具有综合特色的学校，都可能使评估本身失去其应有的意义。同样地，对多规格人才质量的评价，也应区分学术的标准和职业的标准，倘若用学术的标准去衡量具有职业倾向的人才，或用职业的标准去衡量具有学术倾向的人才，也同样得不到科学合理的解释。
2.高等教育大众化的质量观是以多样化和基本的质量要求为前提的。
在连续几年的高等教育扩招中，出现了一些令人担忧的情况：一是用本科教育的质量标准（精英高等教育学术标准的主体）来衡量专科教育、高等职业教育和成人教育；二是专科教育、高等职业教育和成人教育盲目向本科教育看齐关互相攀比。[8]前一种情况让人产生“高等教育大众化势必引起质量下降”的假象；后一种情况则让人觉得这些学校既无质量又无特色（理论水平不及本科，应用技术与实际操作能力又不如中专）。实际上产生这些问题的原因，并不是高等教育大众化所引起的，而恰恰是精英式的高等教育质量标准所引发的。
应该清楚地认识到，大众化的高等教育质量观是以基本的质量要求为前提的，而基本的质量要求，既可以通过培养目标和课程设置的多样化来体现，又可以通过社会分工或职业的多样化要求来实现。因此，各级各类高校，应根据自身的实际情况寻求合理的质量定位，一味地贪大求高并非是提升质量的关键所在。有了多样化的高等教育基本质量要求，不等于高等教育大众化质量就一定能够得到保障，事实上，它还需要有相应的质量保证体系来加以规范才行。因此，通过定期或不定期的目标评价和过程评价，不仅可以使更多的高校建立起自己的声誉和品牌，而且还可以进一步规范多样化的高等教育质量和质量标准。
3.精英与大众、学术与职业、单一性与多样性的高等教育质量观之间有着内在的关联性，很难将其截然分开。
根据笔者的理解，精英与大众、学术与职业、单一性与多样性，是以一一对应形式出现的、具有不同内涵与标准的高等教育质量观；精英与大众从宏观的角度来阐述高等教育的质量观，学术与职业从微观的角度来阐述高等教育的质量观，而单一性与多样性则从表现形式上来阐述高等教育的质量观。总的来说，精英式、学术型和单一性是相对于传统的质量观而言的；而大众化、职业型和多样化则是相对于当代的质量观而言的。传统的高等教育质量观，力求反映知识与能力的水平差异；而现代的高等教育质量观，则力求反映知识与能力的类型差异。其实，以上各对应的质量观之间存在着一定的关联性，很难说哪一种质量观就完全符合当代的需要。因此，不妨用形象的语言来描述它们之间的关联性或不可分割性，这里暂且用“段”来表示水平之间的差异，用“支”来表示类型之间的差异；在每一个段上可以有不同的支，而不同的支既可以有相同的水平（在相同的段上），也可以有不同的水平（在不同的段上）；传统的质量观十分强调“段”的发展，而当代的质量观则注重“支”的发展。如果“多段少支”是传统高等教育质量观的最佳选择的话，那么“少段多支”则是新世纪高等教育质量观的最佳选择。